Darío Ugarte Pareja
Asociado de Foro Educativo
Una deuda pendiente con nuestros adolescentes: Transformar la oferta de su educación
En los últimos 55 años, la educación secundaria en el Perú ha atravesado varios intentos de reforma que reflejan cambios en la concepción del rol de la educación secundaria dentro del sistema educativo y en la sociedad: el lugar que ocupa la adolescencia en el sistema educativo peruano.
El primer gran hito fue la reforma impulsada por el gobierno de Juan Velasco Alvarado con la Ley General de Educación de 1972, que integró la secundaria dentro de la educación básica y buscó articularla con el desarrollo social, el trabajo y la comunidad. Posteriormente, la Ley General de Educación de 1982 restableció la secundaria como un nivel diferenciado de cinco años e introdujo variantes técnico-productivas y científico-humanistas orientadas al desarrollo regional. En los años noventa, durante el gobierno de Alberto Fujimori, la agenda reformadora se desplazó hacia la mejora de la calidad mediante evaluaciones de aprendizaje, estandarización curricular y modernización administrativa, e incluyó la experiencia piloto del Bachillerato como intento de reorganizar el tramo final de la secundaria y fortalecer su articulación con la educación superior, iniciativa que no llegó a institucionalizarse tras el cambio de régimen político del año 2001.
Desde inicios del siglo XXI, la reforma del nivel secundario se ha desarrollado principalmente a través de instrumentos normativos, curriculares y de diseño e implementación de modelos de servicio. La Ley General de Educación N° 28044 (2003) redefinió la secundaria como formación integral orientada a la ciudadanía, el trabajo y la continuidad educativa; el Diseño Curricular Nacional (2005–2009) y posteriormente el Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) consolidaron el enfoque por competencias; y la implementación de la Jornada Escolar Completa, los Colegios de Alto Rendimiento y los modelos de servicios para ámbitos rurales como la Secundaria con Alternancia, la Secundaria Tutorial y la Secundaria con Residencia abrieron el abanico de la oferta educativa para adolescentes.
Por otro lado, el documento del Consejo Nacional de Educación sobre problemas críticos de la secundaria plantea las bases para una futura reforma integral orientada a superar las brechas de aprendizaje, pertinencia y transición a la educación postsecundaria identificadas en el sistema. Por último, Marco orientador es el primer instrumento oficial del MINEDU que coloca explícitamente a las adolescencias como categoría estructurante del diseño del nivel secundario, y por eso puede considerarse una pieza conceptual central de proceso de reforma de la secundaria peruana.
Lo que es posible advertir en este recuento rápido de los intentos de reforma de la educación secundaria peruana es cómo ha ido transitando de paradigma, de uno centrado en la mejora de la provisión del servicio a uno donde las adolescencias se convierten en el núcleo para repensar, renovar y transformar la educación de adolescentes. Sin embargo, estos avances, estancamientos y retrocesos en la transformación de la educación secundaria en el Perú muestran que el sistema educativo aún no responde plenamente a las características, expectativas y potencialidades de las adolescencias y su contexto.
El Consejo Nacional de Educación (2023) advierte que la secundaria continúa organizada bajo lógicas tradicionales centradas en la transmisión disciplinar antes que, en el desarrollo integral, la autonomía y la ciudadanía activa. En la misma línea, el Marco orientador de la educación de adolescentes (MINEDU, 2022) plantea que la secundaria debe reconfigurarse como una etapa clave para la construcción de proyectos de vida, la participación social y la transición a la educación superior o al trabajo digno.
El compendio Ser adolescente en el Perú (PUCP–UNICEF) evidencia que las trayectorias juveniles están marcadas por profundas desigualdades territoriales, socioeconómicas y de género, lo que exige políticas educativas diferenciadas y pertinentes. En particular, señala que la adolescencia es un periodo decisivo para consolidar habilidades socioemocionales, identidad personal y participación ciudadana, dimensiones aun insuficientemente desarrolladas en la escuela peruana.
Transformar la educación de adolescentes implica, por tanto, redefinir el sentido mismo de la secundaria como espacio de desarrollo humano integral donde las y los adolescentes sean y se sientan protagonistas en su itinerario educativo y no solo como tránsito hacia niveles educativos posteriores o a la inserción al mundo laboral. Esta es la principal deuda del Estado peruano con la educación de las adolescencias en el país: una educación centrada en las características y potencialidades del adolescente, con procesos educativos y pedagógicos que desafíen cognitivamente al abordar los desafíos del contexto; con un clima y cultura escolar que procura bienestar y alienta la participación activa; y con una estrecha vinculación con las oportunidades de desarrollo existentes desde el entorno más cercano.
Transformación de la educación de adolescentes: motivos y condiciones
Hablar de la educación de adolescentes exige situar el análisis desde el sujeto adolescente diverso. El Marco orientador del MINEDU (2022) reconoce que esta etapa constituye una “segunda ventana de oportunidad” para el desarrollo humano, debido a la reorganización cerebral, la ampliación de la autonomía y la construcción de la identidad.
Este planteamiento coincide con evidencia internacional: la UNESCO (2021) señala que la adolescencia es una etapa crítica para consolidar competencias cognitivas superiores, habilidades socioemocionales y capacidades ciudadanas, las cuales determinan la trayectoria futura de las personas y su contribución al desarrollo social.
En el Perú, más de 2,9 millones de estudiantes se encuentran matriculados en educación secundaria (ESCALE, 2025), lo que representa cerca del 93.2% de la población adolescente en edad escolar. Sin embargo, aún persisten brechas importantes de permanencia y culminación, especialmente en zonas rurales y contextos de pobreza. Según UNICEF (2022), aproximadamente uno de cada cinco adolescentes en situación de mayor vulnerabilidad enfrenta riesgo de interrupción de su trayectoria educativa antes de concluir la secundaria.
Desde esta perspectiva, transformar la educación de adolescentes responde a tres razones principales:
- Primero, la secundaria constituye el cierre de la educación básica y el momento en que deberían consolidarse las competencias necesarias para la ciudadanía, la continuidad educativa y la inserción social.
- Segundo, existe una diversidad de trayectorias adolescentes —en secundaria regular, primaria tardía, educación básica alternativa, educación superior temprana o fuera del sistema— que exige respuestas diferenciadas del Estado.
- Tercero, la adolescencia representa una oportunidad única para fortalecer identidad, agencia y autonomía, dimensiones fundamentales para el desarrollo democrático del país.
Llevar a cabo esta transformación implica comprender que su carácter es multifactorial, es decir, que, para avanzar en los procesos profundos de cambio, intervienen distintas condiciones:
- Un grupo de ellas son los distintos actores que intervienen desde sus diversos roles: adolescentes, docentes, directivos, familias, funcionarios, líderes comunitarios, organizaciones sociales, autoridades.
- Otro grupo asume que las transformaciones se dan desde la práctica de las instituciones educativas a las políticas educativas lo que supone la articulación entre los distintos niveles de gestión educativa.
- Y un tercer grupo, identifica que avanzar hacia la transformación esperada implica la conjunción de las dimensiones política (voluntad política, prioridades, sociedad civil demandante), la institucional (capacidad de conducir los cambios, financiamiento, marco normativo) y la técnica (rutas de acción)
En todas ellas se ponen en juego las creencias y conductas que son asumidas como normas sociales sobre la adolescencia y la oferta educativa que inciden en las decisiones de los distintos actores en los distintos niveles de cambio, desde la práctica escolar a la política pública.
Las Seis llaves para la transformación de la educación de adolescentes
Avanzar hacia la transformación de la atención educativa de las y los adolescentes en el Perú es un imperativo, es decir, que es necesario y urgente emprender procesos de cambio que vayan tanto desde la institución educativa como desde el sistema educativo, asumiendo como punto de partida y de llegada que la experiencia educativa forme en el ejercicio de una ciudadanía plena, solidaria, comprometida con el bien común y desde el reconocimiento del adolescente desde su particularidad y diversidad.
Para ello, se requiere identificar aquellos dispositivos o gatilladores que activarán o movilizarán estos procesos en distintos niveles, desde el sujeto adolescente, la institución educativa como espacio seguro y habilitador del desarrollo integral del adolescente y desde el rol del sistema educativo como soporte sostenido de esos cambios.
La transformación de la educación secundaria requiere activar dispositivos estructurales que operen simultáneamente en el plano pedagógico, institucional y sistémico.
Estas seis llaves constituyen rutas estratégicas para iniciar ese proceso.
Las 6 llaves tienen como horizonte común de cambio: el ejercicio pleno de la ciudadanía de las y los adolescentes. Es decir, se les reconoce como sujeto de derechos capaces de contribuir al desarrollo de su entorno desde sus potencialidades y afianzar su sentido de pertenencia a su comunidad desde lo local a lo global; con una participación crítica y activa en los asuntos públicos que afectan el bienestar general; y respetando las diferencias y reconociendo el valor de la diversidad para afianzar una convivencia armoniosa sostenida en el respeto y la dignidad de las personas.
La transformación de la educación secundaria requiere activar dispositivos estructurales que operen simultáneamente en el plano pedagógico, institucional y sistémico. Estas seis llaves constituyen rutas estratégicas para iniciar ese proceso.
Poner al centro de las decisiones educativas a las adolescencias, sus potencialidades y bienestar
Transformar la educación secundaria implica reconocer a las adolescencias como el principio organizador del sentido pedagógico, institucional y político del nivel, desplazando el foco de la provisión del servicio educativo al desarrollo integral de las y los estudiantes. Esto supone comprender que la secundaria no puede seguir estructurándose únicamente alrededor de la transmisión disciplinar o la preparación para niveles posteriores, sino que debe constituirse en un espacio con sentido en sí mismo: una experiencia de construcción de identidad, ejercicio ciudadano, bienestar y proyectos de vida.
Colocar a las adolescencias en el centro implica reconocer su diversidad territorial, cultural, lingüística, de género y socioeconómica, así como las múltiples trayectorias que configuran sus experiencias educativas. Supone también comprender que la adolescencia es una etapa de intensos cambios simultáneos —biológicos, cognitivos, emocionales y sociales— que reconfiguran profundamente la identidad y la agencia.
En este contexto, los desafíos clave del desarrollo adolescente —construcción de identidad, gestión de la sexualidad y regulación emocional— no pueden ser abordados desde una lógica escolar fragmentada, sino desde una propuesta integral que articule aprendizaje, bienestar y ciudadanía.
Existe una urgente necesidad de superar el paradigma tradicional que concibe la adolescencia como una etapa problemática, de riesgo o déficit. Como señala el enfoque del nuevo paradigma de la adolescencia, esta visión negativa no solo es incompleta, sino que puede producir efectos adversos al reforzar estereotipos y limitar las oportunidades de desarrollo (Marina et al., 2015).
El nuevo paradigma propone entender la adolescencia desde sus potencialidades, reconociendo capacidades emergentes como el pensamiento abstracto, la metacognición, la autonomía moral y la participación social. Este enfoque desplaza la mirada desde el control hacia el desarrollo positivo, desde la corrección hacia el empoderamiento, y desde la protección pasiva hacia la construcción de agencia.
El desarrollo adolescente no ocurre exclusivamente en la escuela. Es el resultado de una interacción compleja entre familia, comunidad, entorno social y sistema educativo. La evidencia muestra que las trayectorias educativas están profundamente condicionadas por las dinámicas familiares, la distribución del tiempo, las condiciones económicas y las expectativas sobre la educación.
El Estado, por tanto, no solo debe actuar sobre la escuela, sino también fortalecer las capacidades de las familias, generar condiciones sociales favorables y articular políticas intersectoriales que permitan sostener la escolarización.
¿Por qué poner a las adolescencias en el centro es transformador? Porque redefine el sentido mismo del sistema educativo. Una secundaria centrada en las adolescencias:
- fortalece el vínculo con la escuela
- mejora aprendizajes y bienestar
- reduce abandono y exclusión
- promueve ciudadanía activa
- habilita proyectos de vida con sentido
No es solo una opción pedagógica: es una condición para la equidad y el desarrollo social.
Renovar la pedagogía hacia el desarrollo integral y ejercicio ciudadano de las adolescencias
Renovar la pedagogía de la secundaria supone pasar de una enseñanza centrada en la transmisión, la memorización y la fragmentación disciplinar hacia experiencias de aprendizaje profundas, situadas, colaborativas y vinculadas con la vida real. La pedagogía debe permitir que las y los adolescentes desarrollen autonomía, pensamiento crítico, gestión emocional, sentido ético, capacidad de deliberación y compromiso con su entorno.
El Marco orientador plantea que la educación secundaria debe ofrecer una propuesta “renovada, flexible y centrada en los sujetos”, reconociendo la adolescencia como un momento clave del desarrollo humano (MINEDU, 2021). En esa línea, las Prácticas clave para la transformación de la educación secundaria organizan la pedagogía en tres grandes campos: aprendizaje autónomo y pensamiento crítico; bienestar y gestión de emociones; y convivencia democrática, diversa y comprometida con el entorno (MINEDU, 2022).
Esta llave se expresa directamente en siete prácticas pedagógicas: procesos metacognitivos; reflexión crítica y argumentación; retroalimentación, escucha y diálogo; acompañamiento para el bienestar; acompañamiento en los proyectos de vida; convivencia ciudadana respetuosa en el aula; y trabajo por proyectos para crear y usar conocimientos en el mundo real (MINEDU, 2022).
Bajo esta mirada de la pedagogía, se puede hacer frente a lo que el CNE advierte que en la secundaria peruana se mantienen prácticas pedagógicas poco orientadas al desarrollo de capacidades analíticas y críticas, y una cultura escolar que no siempre favorece el bienestar ni el vínculo con la escuela (CNE, 2022). Y para ello (López, 2024), se deben implementar métodos activos que permitan desarrollar competencias cognitivas, valorativas, socioemocionales e interculturales, asumiendo un rol de orientación, guía y acompañamiento del aprendizaje. Y aún más, como lo señala UNESCO la educación debe reorganizarse como un nuevo contrato social basado en la cooperación, la solidaridad, la justicia y la sostenibilidad, lo que exige pedagogías colaborativas, críticas y orientadas a la transformación del mundo común (UNESCO, 2021).
El currículo peruano ha avanzado hacia un enfoque por competencias; sin embargo, persisten tensiones entre este enfoque y prácticas tradicionales centradas en contenidos, evaluación memorística y fragmentación disciplinar. Esto genera una brecha entre el currículo prescrito y el currículo implementado.
Por ello, el principal desafío es que la renovación pedagógica no quede reducida a metodologías activas aisladas, sino que transforme el núcleo de la experiencia escolar. No se trata solo de hacer proyectos, debates o trabajos grupales, sino de cambiar la relación pedagógica: escuchar más, acompañar mejor, desafiar cognitivamente, reconocer emociones, conectar aprendizajes con problemas reales y formar ciudadanía en la práctica. Una pedagogía renovada no es solo metodológica, es epistemológica y relacional. Supone redefinir qué significa aprender, enseñar y evaluar en secundaria.
La renovación pedagógica implica cerrar esa brecha mediante:
- integración de saberes
- aprendizaje situado
- evaluación formativa
- centralidad del estudiante
- conexión con problemas reales
Además, la pedagogía debe desarrollar no solo capacidades cognitivas, sino también capitales no cognitivos (autorregulación, perseverancia, habilidades sociales), fundamentales para el desarrollo adolescente, como advierte el nuevo paradigma.
Una pedagogía renovada requiere condiciones institucionales: tiempo para el trabajo colegiado, formación docente, acompañamiento pedagógico, liderazgo directivo y evaluación coherente con aprendizajes integrales. Sin estas condiciones, las nuevas prácticas pedagógicas coherentes con lo que requieren las adolescencias, corren el riesgo de convertirse en actividades episódicas sin capacidad real de transformar la secundaria. El cambio pedagógico solo será efectivo si transforma la experiencia escolar cotidiana. De lo contrario, las prácticas innovadoras quedan encapsuladas y no alteran el sistema.
Reconocer y potenciar el protagonismo adolescente como fuerza transformadora
Reconocer el protagonismo adolescente implica asumir que las y los adolescentes no son solo beneficiarios de la política educativa, sino actores con voz, agencia y capacidad para incidir en la vida escolar. Su participación no debe limitarse a consultas formales o espacios decorativos, sino incorporarse en la gestión, la convivencia, el currículo, los proyectos institucionales y la transformación de la escuela.
La experiencia de Diálogos adolescentes en la vida de la escuela muestra que cuando las instituciones educativas abren espacios de conversación, las y los estudiantes expresan cómo se sienten, reflexionan sobre la convivencia, los aprendizajes y el bienestar, y desarrollan capacidades para escuchar, argumentar, construir consensos y tomar acuerdos (MINEDU, 2025). Abrir espacios genuinos de participación adolescente, no solo permite escuchar sus voces, sino que van apareciendo y consolidándose como actores clave, es decir ¡Existen!
Esta llave se vincula especialmente con las prácticas clave de retroalimentación, escucha y diálogo, convivencia ciudadana respetuosa, acompañamiento en proyectos de vida y trabajo por proyectos, porque todas ellas reconocen a las adolescencias como sujetos activos que piensan, proponen, deliberan y transforman su entorno (MINEDU, 2022).
El protagonismo adolescente no es solo participación: es redistribución del poder pedagógico y simbólico dentro de la escuela. La participación auténtica mejora aprendizajes, convivencia y sentido de pertenencia. Pero esto exige pasar de una lógica consultiva a una lógica co-constructiva que transite de ser escuchados, influir en las decisiones y formar parte activa de la gestión escolar. El desarrollo adolescente depende del empoderamiento y la vinculación activa con la sociedad.
Una escuela que reconoce el protagonismo adolescente:
- transforma relaciones de autoridad
- fortalece ciudadanía
- mejora convivencia
- construye comunidad educativa
El desafío es pasar de la participación simbólica a la participación incidente. Esto implica crear mecanismos permanentes para que las y los adolescentes participen en decisiones sobre convivencia, bienestar, organización escolar, proyectos comunitarios y mejora de aprendizajes.
Es por ello que el Marco orientador plantea la participación para la transformación del entorno y la búsqueda del bien común como una de las finalidades de la educación de adolescentes (MINEDU, 2021). Por su parte, UNICEF sostiene que la participación significativa de niñas, niños y adolescentes debe incorporarse en el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de las decisiones que afectan sus vidas, en coherencia con el derecho a expresar sus opiniones y ser tomados en cuenta (UNICEF, 2021).
La alerta es evitar que el protagonismo adolescente sea instrumentalizado como actividad complementaria o “evento” escolar. Su sentido transformador aparece cuando modifica relaciones de poder, fortalece el sentido de pertenencia y convierte a la escuela en una comunidad democrática donde las adolescencias no son invitadas, sino parte constitutiva de las decisiones.
Solo con el protagonismo adolescente es posible la transformación de la educación secundaria.
Garantizar trayectorias educativas fluidas, significativas y flexibles para las adolescencias
Garantizar trayectorias educativas fluidas implica asegurar que las y los adolescentes accedan, permanezcan, aprendan, transiten y culminen la secundaria con oportunidades reales de continuidad educativa, desarrollo personal y ejercicio ciudadano. La trayectoria educativa no debe entenderse como una ruta lineal única, sino como un proceso diverso que requiere acompañamiento, flexibilidad y respuestas oportunas frente a situaciones de riesgo.
El CNE señala que, aunque el Perú ha mejorado en transición, matrícula y asistencia, aún no ha universalizado la culminación de la secundaria, especialmente entre adolescentes indígenas, rurales y en situación de pobreza. Además, identifica que la pobreza, el trabajo adolescente, las responsabilidades domésticas, el embarazo adolescente, la ruralidad y la falta de pertinencia del servicio educativo afectan la continuidad de las trayectorias escolares (CNE, 2022).
Se requiere instituciones educativas capaces de afianzar prácticas clave como el acompañamiento para el bienestar, acompañamiento en proyectos de vida, retroalimentación, escucha y diálogo, y procesos metacognitivos, porque sostener trayectorias exige identificar avances, riesgos, intereses, emociones, expectativas y decisiones educativas de cada adolescente (MINEDU, 2022). Además, y de manera complementaria, es importante contar con sistemas de alerta temprana, tutorías, mentorías, apoyos pedagógicos, estrategias de revinculación y dispositivos institucionales para detectar a estudiantes en riesgo de interrupción (López, 2024). O como se han desarrollado en varios países, programas de finalización escolar, espacios puente y estrategias de reintegración para adolescentes que interrumpieron su escolaridad (Acosta & Pinkasz, 2022).
El desafío es que el sistema educativo deje de responsabilizar al estudiante por no adaptarse a la escuela y asuma su obligación de adaptar el servicio a trayectorias reales, diversas y no siempre lineales. Esto exige modelos flexibles, acompañamiento personalizado, articulación territorial, orientación vocacional, soporte socioemocional y conexión con educación superior, EBA, CETPRO y oportunidades laborales dignas. Y esto con lleva a asumir como propósito la protección de las trayectorias escolares.
Garantizar trayectorias implica entender que el recorrido educativo no es lineal ni homogéneo, sino atravesado por múltiples factores sociales, económicos y culturales. Una trayectoria escolar protegida es aquella que logra sostenerse en el tiempo, con aprendizajes significativos, gracias a la acción articulada del Estado, la escuela y la familia, superando las interferencias que afectan la escolarización. No depende solo del estudiante: es una responsabilidad estructural del sistema.
Para avanzar con paso firme a tener trayectorias escolares protegidas, se requiere que el Estado garantice condiciones, políticas y recursos, una escuela que genere experiencias con sentido y acompañe a las adolescencias, una familia que sostiene la escolarización en la vida cotidiana, una comunidad que crea entornos favorables.
Sin trayectorias protegidas la secundaria seguirá reproduciendo desigualdades. Cuando el sistema no reconoce la diversidad de condiciones de vida, las interrupciones educativas dejan de ser accidentes individuales y se convierten en expresión de una institucionalidad poco pertinente.
Refundar el sentido, estructura, organización y funcionamiento de las instituciones educativas para brindar mejores servicios educativos
Transformar la secundaria exige revisar críticamente el modelo institucional de la escuela. No basta con renovar la pedagogía si la institución sigue organizada bajo estructuras rígidas, jerárquicas, adultocéntricas y poco sensibles a las trayectorias reales de las adolescencias.
Refundar la escuela secundaria implica reconocer que el problema no está solo en el aula, sino en el modelo institucional completo para redefinir su cultura institucional, sus tiempos, espacios, formas de convivencia, régimen académico, mecanismos de participación, gestión del bienestar, relación con familias y comunidad, y articulación con otras ofertas educativas. La institución educativa debe dejar de ser solo un lugar donde se dictan clases para convertirse en una comunidad de cuidado, aprendizaje, participación y desarrollo integral. Se trata de redefinir el diseño del servicio educativo desde la diversidad de demandas, condiciones y potencialidades de las y los estudiantes (CNE, 2022).
Para ello, la gestión escolar debe fortalecer el liderazgo pedagógico, el trabajo colegiado, la reflexión sobre la práctica, la gestión inclusiva del bienestar, la convivencia democrática e intercultural, la participación estudiantil y las condiciones organizacionales de soporte (MINEDU, 2022).
Frente a una propuesta institucional rígida, cada adolescente real debe hacer un esfuerzo adicional para adaptarse a una escuela que no fue pensada para él o ella; cuando esa distancia es mayor, las trayectorias se interrumpen y el sistema se vuelve excluyente (López, 2024).
Transformar la educación requiere también transformar las escuelas como espacios de cooperación, bienestar, pertenencia y construcción de futuros compartidos (UNESCO, 2021).
Sin embargo, es necesario tener presente la siguiente alerta: una escuela rígida puede neutralizar cualquier innovación pedagógica. Sin cambios en la gestión, los horarios, el clima escolar, la tutoría, la participación y el trabajo docente colegiado, la transformación de la secundaria queda atrapada en prácticas individuales y no logra convertirse en cultura institucional.
El desafío es que la transformación institucional no se reduzca a cambios administrativos. Refundar la escuela supone reorganizar el servicio educativo desde la pregunta por la experiencia adolescente: cómo se sienten, qué aprenden, cómo participan, qué vínculos construyen, cómo son acompañados y qué oportunidades encuentran para proyectar su vida. Cuando la escuela no cambia, obliga al estudiante a adaptarse. Cuando la brecha es muy grande, el estudiante se va.
Fortalecer el rol rector y de soporte del sistema educativo en los cambios autónomos de la escuela
La transformación de la secundaria requiere escuelas con capacidad de iniciativa, pero también un sistema educativo que oriente, acompañe, financie, monitoree y sostenga los cambios. La autonomía escolar no significa abandono; necesita rectoría clara, soporte técnico, condiciones materiales, formación, acompañamiento territorial y capacidad de articulación intersectorial.
Fortalecer el rol rector implica que MINEDU, DRE/GRE y UGEL aseguren marcos comunes, estándares de calidad, recursos, asistencia técnica, sistemas de información y mecanismos de seguimiento que permitan a las escuelas transformar sus prácticas sin perder coherencia con el derecho a una educación integral, equitativa y pertinente. Y también requiere de una escuela que va ganando en autonomía y crecimiento institucional de manera progresiva. La transformación no puede recaer solo en la escuela. Requiere un sistema que habilite, acompañe y sostenga.
El CNE plantea que una reforma de la secundaria requiere revisar no solo la pedagogía y la escuela, sino también el gobierno de la educación secundaria, es decir, las formas en que el sistema conduce, regula, apoya y hace viable la transformación del nivel (López, 2024).
Por ejemplo, los especialistas de las UGEL cumplen un rol clave en la asistencia técnica, el seguimiento a estudiantes en riesgo, la identificación de necesidades formativas de directivos y docentes, la participación estudiantil, la articulación con familias y comunidad, y el acompañamiento al comité de gestión del bienestar (MINEDU, 2023); proveer de condiciones para que el desarrollo de este rol y prácticas clave por parte de los especialistas, es de vital importancia.
Avanzar hacia el fortalecimiento del rol rector del sector requiere tener presente que, una autonomía escolar sin soporte profundiza desigualdades entre escuelas con distintas capacidades y una rectoría excesivamente centralista puede bloquear la innovación situada. La clave está en combinar dirección estratégica nacional, asistencia técnica territorial y capacidad autónoma de las escuelas para responder a sus adolescentes y contextos.
Por tanto, construir una rectoría que no sea solo normativa, sino habilitadora es el desafío principal. El sistema debe dejar de operar como supervisor del cumplimiento administrativo y convertirse en soporte efectivo de la transformación pedagógica e institucional.
Las seis llaves no son independientes. Funcionan como un sistema:
Referencias
- Acosta, F., & Pinkasz, D. (2022). Tendencias y desafíos de la educación secundaria en el contexto internacional: Insumos para una reforma de la educación secundaria en Perú. Consejo Nacional de Educación. https://www.gob.pe/cne
- Consejo Nacional de Educación. (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036: El reto de la ciudadanía plena. CNE. https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/peru_-_proyecto-educativo-nacional-al-2036.pdf
- Consejo Nacional de Educación. (2022). Problemas críticos de la educación secundaria en el Perú. CNE.https://www.gob.pe/institucion/cne/informes-publicaciones
- D’Alessandre, V., & López, N. (2017). Trayectorias escolares protegidas. IIPE-UNESCO Buenos Aires.
- López, N. (2024). Bases para una reforma de la educación secundaria en el Perú. Consejo Nacional de Educación. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799
- Marina, J. A., Rodríguez de Castro, M. T., & Lorente Arroyo, M. (2015). El nuevo paradigma de la adolescencia. Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud. https://doi.org/10.5281/zenodo.3654215
- Ministerio de Educación del Perú. (2021). Marco orientador para la atención de adolescentes en educación secundaria. MINEDU. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7665
- Ministerio de Educación del Perú. (2022). Prácticas clave para la transformación de la educación secundaria. MINEDU.
- Ministerio de Educación del Perú. (2023). Orientaciones para la transformación de la escuela secundaria: Manual para especialistas de UGEL y DRE/GRE. MINEDU.
- Ministerio de Educación del Perú. (2025). Diálogos adolescentes en la vida de la escuela. MINEDU.
- Pontificia Universidad Católica del Perú & UNICEF. (2021). Ser adolescente en el Perú: Compendio de evidencias para políticas públicas. PUCP-UNICEF. https://www.unicef.org/peru/informes
- UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381_spa
- UNICEF. (2021). Child and adolescent participation in programming. UNICEF. https://www.unicef.org
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