Lilia Calmet
En la actualidad, la innovación educativa suele asociarse a la incorporación de tecnologías, metodologías novedosas o proyectos diferenciados dentro de la escuela. Sin embargo, esta mirada resulta limitada si no se problematiza el sentido de los cambios que se busca promover. No toda novedad produce transformación y no toda transformación responde, necesariamente, a las necesidades más urgentes de la educación contemporánea.
A lo largo de este artículo argumento que la innovación educativa no puede reducirse a la introducción de recursos o estrategias nuevas, sino que implica una transformación profunda de la cultura escolar. Dicha transformación compromete, al menos, tres dimensiones estrechamente articuladas: la pedagógica, la ética y la política. Desde esta perspectiva, innovar supone revisar qué escuela se quiere construir, qué prácticas deben cambiar para hacerla posible y qué condiciones permiten sostener esos cambios en el tiempo.
Pensar la innovación desde una lógica de transformación exige, por tanto, formular tres preguntas básicas. En primer lugar, qué se quiere transformar y por qué. En segundo lugar, qué prácticas deben modificarse para que esa transformación ocurra.
En tercer lugar, qué condiciones institucionales, pedagógicas y profesionales hacen posible que el cambio se sostenga. Vista desde este enfoque, la innovación deja de ser la incorporación de algo nuevo y pasa a ser una manera de orientar el cambio educativo en función de un horizonte formativo y social. En lo que sigue, el artículo se concentra principalmente en la primera de estas cuestiones, lo que permite precisar algunas afirmaciones de partida sobre el sentido mismo de la innovación educativa.
A partir de lo anterior pueden formularse tres afirmaciones centrales. La primera es que innovar no significa hacer algo nuevo por el simple hecho de hacerlo, sino transformar la escuela con un sentido claro respecto de lo que se espera lograr para los estudiantes y para la sociedad. La segunda es que la innovación no puede identificarse exclusivamente con la tecnología, pues las transformaciones más profundas de la educación han sido, ante todo, pedagógicas, éticas y políticas. La tercera es que la innovación no constituye un proyecto aislado, sino un proceso sostenido de transformación de las prácticas de enseñanza, de las relaciones dentro de la escuela y de la cultura institucional.
Innovación educativa y desafíos en América Latina
En América Latina, la discusión sobre innovación educativa adquiere una densidad particular. Los sistemas educativos de la región enfrentan desafíos estructurales que condicionan fuertemente las posibilidades de transformación escolar y que no se presentan del mismo modo en otros contextos.
Uno de esos desafíos es la persistencia de profundas desigualdades sociales, que siguen marcando las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes. En numerosos países de la región, la escuela continúa siendo uno de los pocos espacios capaces de ampliar oportunidades, construir horizontes de futuro y ofrecer experiencias de reconocimiento y pertenencia.
A ello se suma la fragilidad de las democracias latinoamericanas. La polarización, la desconfianza institucional y la dificultad para construir acuerdos colectivos afectan la vida pública y exigen repensar el papel de la educación en la formación de ciudadanos capaces de deliberar, participar y cuidar lo común. La escuela no puede quedar al margen de estas tensiones si pretende seguir siendo un espacio de formación democrática.
Un tercer desafío está vinculado con la intensificación de los procesos migratorios, tanto entre países como al interior de cada uno de ellos. Las escuelas reciben hoy estudiantes procedentes de contextos culturales, territoriales y lingüísticos diversos, lo que plantea exigencias concretas para la inclusión, la convivencia y la construcción de comunidades educativas que reconozcan la diversidad sin convertirla en exclusión. En este marco, la innovación educativa también debe orientarse a enfrentar las formas de discriminación y rechazo que atraviesan crecientemente a las sociedades de la región.
De igual modo, la expansión de la inseguridad ciudadana y las respuestas autoritarias que emergen frente a ella vienen impactando el debate educativo. Discursos centrados en el control, el cierre, la vigilancia o el endurecimiento de la autoridad comienzan a trasladarse al ámbito escolar y afectan la manera en que se entienden la disciplina, la convivencia y la ciudadanía. En algunos casos, estos debates se expresan en la demanda de muros, restricciones o medidas punitivas como respuesta a problemas sociales complejos. La escuela corre así el riesgo de reproducir lógicas de temor y obediencia, en lugar de contribuir a la construcción de vínculos democráticos y justos.
Finalmente, la cuestión ambiental aparece hoy con especial fuerza. América Latina es una de las regiones con mayor biodiversidad del planeta, pero también una de las más afectadas por modelos de desarrollo que generan degradación ambiental, conflictos territoriales y vulneración de derechos. Formar a las nuevas generaciones para comprender estos procesos y participar en la construcción de alternativas más sostenibles constituye una tarea central de la educación contemporánea.
En este contexto, innovar en educación no puede equivaler únicamente a incorporar nuevas metodologías o dispositivos técnicos. Supone formar personas capaces de comprender problemas complejos, de leer críticamente la realidad y de participar en la construcción de respuestas colectivas. Por ello, en la región, la innovación educativa se vincula de manera directa con la construcción de sociedades más justas e inclusivas, con la ciudadanía democrática y con la sostenibilidad ambiental.
1. Transformación pedagógica
La primera dimensión de la innovación educativa se relaciona con la finalidad misma de la escuela y con la manera en que se entiende el aprendizaje. En esta línea, Inés Aguerrondo (2009) ha planteado una idea especialmente sugerente en Conocimiento complejo y competencias educativas: una escuela válida es aquella que prepara a sus estudiantes para identificar, comprender, enfrentar y resolver problemas. Más allá de la denominación que se utilice —enfoque de competencias u otras—, esta formulación permite recuperar una pregunta decisiva: qué tipo de formación requiere una sociedad atravesada por la complejidad, la incertidumbre y la aceleración del cambio.
Desde esta perspectiva, la escuela debería contribuir al desarrollo de competencias vinculadas con la vida personal, la vida ciudadana y la vida académica o profesional. En el plano personal, se vuelve cada vez más relevante que los estudiantes puedan comprender factores que afectan su bienestar físico y mental, como el estrés, la alimentación, la falta de movimiento o la dificultad para construir espacios de autoconocimiento. En el plano ciudadano, se requiere formar sujetos capaces de convivir, de comprender problemas comunes y de intervenir en su resolución.
En el plano académico y profesional, resulta imprescindible fortalecer la capacidad de aprender a aprender, es decir, de gestionar el propio proceso de aprendizaje con creciente autonomía, reflexión y conciencia metacognitiva. Sin embargo, esta última dimensión suele ser entendida de manera restringida. Con frecuencia se la desplaza a espacios como la tutoría, como si no comprometiera a todas las áreas del conocimiento. En realidad, aprender a aprender supone comprenderse como aprendiz, reconocer las propias estrategias, revisar decisiones, monitorear avances y enfrentar dificultades; por ello, debería constituir un eje transversal de la experiencia escolar.
Otra exigencia central de esta transformación pedagógica es aprender a leer la realidad. Esto implica que los estudiantes puedan identificar problemas, comprender sus distintas dimensiones, distinguir sus causas y consecuencias, y plantear respuestas razonadas y creativas.
Lejos de oponerse al conocimiento disciplinar, esta tarea lo requiere. De ahí que la oposición entre competencias y conocimientos resulte artificial: nadie puede comprender ni resolver problemas complejos sin teorías, conceptos, información y modos de razonamiento propios de los distintos campos del saber.
En consecuencia, la escuela necesita avanzar hacia formas de trabajo menos fragmentadas. El trabajo por proyectos constituye una vía especialmente fecunda, pues permite articular saberes, conectar el aprendizaje con problemas reales y dar mayor sentido a la experiencia escolar. Esta orientación exige, además, desarrollar pensamiento crítico, pensamiento complejo, creatividad y auténtico trabajo colaborativo, habilidades difíciles de consolidar cuando la enseñanza permanece centrada casi exclusivamente en la memorización y la repetición.
En este mismo marco, cobran creciente relevancia la alfabetización mediática e informacional y el pensamiento computacional. La primera resulta clave para que los estudiantes puedan buscar, seleccionar, contrastar y evaluar críticamente la información que circula en entornos digitales y mediáticos, especialmente en un contexto marcado por la sobreinformación, la desinformación y las noticias falsas. El pensamiento computacional, por su parte, no debería entenderse únicamente como aprendizaje técnico, sino como una forma de razonar, modelar problemas, reconocer patrones, descomponer situaciones complejas y construir soluciones. Ambas dimensiones son fundamentales para una formación personal, académica y ciudadana pertinente.
En algunas propuestas internacionales, este conjunto de habilidades se articula bajo la noción de habilidades para la vida y educación para la ciudadanía. Más allá de las denominaciones, lo relevante es reconocer que la escuela necesita ampliar su horizonte formativo y ofrecer herramientas para comprender y actuar en un mundo más incierto, más complejo y más interdependiente.
2. Transformación ética
La innovación educativa también es profundamente ética. La escuela constituye, para muchos niños y niñas, el primer espacio público que conocen (Toro, s/f). Por ello, debería ser un lugar donde se construya la experiencia de la dignidad, del respeto mutuo y de la convivencia entre iguales. No obstante, buena parte de las escuelas siguen organizándose sobre relaciones fuertemente asimétricas.
Estas asimetrías atraviesan distintos niveles de la vida institucional: se expresan en los vínculos entre directivos y docentes, entre los propios docentes, y entre docentes y estudiantes. En el caso peruano, por ejemplo, el currículo plantea que los estudiantes son sujetos de derecho y no objetos de protección. Sin embargo, en la práctica persisten visiones que los colocan en una posición pasiva, como personas a quienes se les indica qué hacer, qué pensar o cómo comportarse. En este punto, uno de los desafíos más relevantes consiste en construir condiciones reales para el desarrollo de una autonomía progresiva. Ello implica, además, que el trabajo en torno a los valores no se reduzca a su repetición o enumeración, sino que se encamine hacia una verdadera reflexión ética.
La dimensión ética de la innovación también obliga a revisar el modo en que se entienden las normas escolares. Con frecuencia, estas se reducen a reglas rutinarias orientadas al control de comportamientos. Pero la convivencia no puede sostenerse solamente en el cumplimiento formal de disposiciones; requiere acuerdos que permitan vivir juntos reconociendo la dignidad de todos.
Del mismo modo, la disciplina no debería organizarse en torno al castigo o al temor, sino orientarse hacia formas restaurativas que busquen reconstruir relaciones, asumir responsabilidades y reparar daños. En esta línea, los aportes de Enrique Chaux (2012) sobre convivencia y agresión escolar resultan especialmente valiosos.
Otro aspecto decisivo es la inclusión. Innovar exige preguntarse si la escuela está ofreciendo oportunidades efectivas de aprendizaje para todos y todas, reconociendo la diversidad de trayectorias, necesidades y experiencias de los estudiantes. Aquí emerge con fuerza la noción de justicia curricular: qué saberes se consideran valiosos, qué aprendizajes se priorizan, qué experiencias se ofrecen y qué trayectorias se hacen posibles o imposibles. Esta discusión resulta particularmente urgente en la educación secundaria, donde con frecuencia persisten formatos escolares alejados de las preguntas, intereses y necesidades de los adolescentes.
La dimensión ética alcanza asimismo a la igualdad de género. En muchos contextos, la cultura escolar sigue reproduciendo estereotipos y desigualdades que no siempre son plenamente visibles para quienes forman parte de ella. Hacer explícito el currículo oculto y revisar críticamente los mensajes, prácticas y jerarquías que naturalizan esas desigualdades constituye una tarea ineludible si se busca una innovación con sentido transformador.
3. Transformación política
La tercera dimensión de la innovación educativa es política. No se trata aquí de la política partidaria, sino de la manera en que las personas conviven, toman decisiones y se relacionan con los asuntos que les conciernen colectivamente. Desde esta perspectiva, la escuela no puede ser entendida solo como un espacio de transmisión de conocimientos; también es un lugar donde se aprende a vivir con otros, a discutir, a participar y a actuar sobre lo común.
En la actualidad, numerosas sociedades atraviesan una crisis del debate público. Se debilita la habilidad de deliberar, es decir, de conversar entre iguales sobre problemas compartidos, de escuchar posiciones distintas y de construir criterios para la acción colectiva. Frente a ello, la escuela debería convertirse en un espacio privilegiado para el aprendizaje de la deliberación y la participación democrática.
Esto exige ir más allá de la enseñanza formal de la ciudadanía en un área curricular específica. Supone crear espacios reales de participación estudiantil y asumir que la democracia se aprende ejerciéndola. En una evaluación desarrollada en una red de colegios con una apuesta explícita por la formación ciudadana, se observó que, aunque existían esfuerzos por promover la participación, los adultos tendían a acompañarla de manera tan estrecha que dificultaban la construcción de verdadera autonomía. Incluso algunos estudiantes señalaban que ciertos liderazgos escolares convertían a otros compañeros en simple “mano de obra”, lo cual revela cuán compleja resulta la construcción de prácticas democráticas genuinas.
Además, la formación ciudadana contemporánea no puede limitarse a los derechos, la democracia o la participación en un sentido restringido.
Las nuevas generaciones deberán desenvolverse en un mundo en el que la democracia parece retroceder, donde amplios sectores de la población han perdido confianza en sus instituciones y en la promesa democrática misma, y donde ganan terreno salidas autoritarias que ofrecen orden o seguridad a costa de derechos y libertades. A ello se suma un escenario en el que, lejos de avanzar de manera sostenida hacia sociedades más inclusivas, se observan también procesos de exclusión, xenofobia, discriminación y repliegue frente al otro. Formar para la ciudadanía exige, por tanto, preparar a los estudiantes para comprender críticamente estas dinámicas, debatirlas y actuar frente a ellas.
En ese marco, las nuevas generaciones deberán afrontar también desafíos ambientales de enorme magnitud, vinculados con el cambio climático, la pérdida de biodiversidad y las formas en que las economías organizan el uso de los recursos naturales. Comprender estos procesos, debatir sobre ellos y participar en la búsqueda de alternativas más sostenibles forma parte de la ciudadanía del siglo XXI.
Por ello, la escuela debería ofrecer experiencias que permitan analizar críticamente los modelos de desarrollo, sus impactos sociales y ambientales, y las decisiones colectivas que exigen. En este punto, los aprendizajes vinculados con la ciencia y la tecnología resultan fundamentales, no solo en clave instrumental, sino como herramientas para comprender la complejidad del mundo y actuar de manera informada y responsable sobre él.
Condiciones para que la innovación ocurra
Si toda transformación educativa exige preguntarse por las condiciones que hacen posible el cambio, entonces la innovación requiere algo más que voluntad o entusiasmo. Una primera condición es que la escuela pueda convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje. Esto implica generar tiempos, espacios y dinámicas para que los docentes reflexionen colectivamente sobre su práctica, analicen los problemas que enfrentan y construyan respuestas compartidas. Supone, además, revisar de manera conjunta cómo se entienden las competencias, qué tipo de aprendizajes se priorizan y qué decisiones pedagógicas e institucionales resultan coherentes con ese horizonte.
La formación docente constituye otra condición decisiva. Si se espera que los estudiantes aprendan a comprender la realidad, a enfrentar problemas complejos y a actuar con autonomía y responsabilidad, la formación inicial y continua de los educadores debe prepararlos para ello. No basta con transmitir enfoques o metodologías; se requiere formar profesionales capaces de leer contextos, interpretar situaciones, dialogar con otros y actuar pedagógicamente en escenarios complejos.
También resulta necesario revisar de manera más profunda el lugar de la tecnología en la innovación educativa. Su aporte no debería reducirse a la incorporación de dispositivos o plataformas, ni a la mera reproducción de prácticas ya conocidas en soportes nuevos.
Utilizada con sentido pedagógico, la tecnología puede aportar tiempo, ampliar posibilidades de acceso, diversificar experiencias de aprendizaje y liberar a los docentes de ciertas tareas operativas para concentrarse en procesos más complejos, como acompañar, retroalimentar, pensar propuestas pertinentes o atender mejor la diversidad.
Sin embargo, ello exige una verdadera apropiación tecnológica y pedagógica por parte de los educadores. No basta con contar con infraestructura o equipamiento, sino que es necesario comprender qué se quiere hacer con esas herramientas, para qué se las utiliza y bajo qué criterios. En última instancia, su valor educativo depende tanto de su impacto en la calidad de las experiencias de aprendizaje como de la posibilidad de que los propios estudiantes aprendan a comprender, usar y apropiarse críticamente de la tecnología.
En conjunto, estas condiciones remiten a una idea de innovación que no depende exclusivamente de recursos externos, sino de la capacidad de las escuelas y de los educadores para interrogar su propia práctica, aprender colectivamente y orientar los cambios hacia horizontes formativos más justos y pertinentes.
A manera de cierre
La innovación educativa ha sido analizada aquí desde tres dimensiones interrelacionadas: la pedagógica, la ética y la política. Sin embargo, lo más importante no es concebirlas como ámbitos separados, sino reconocer la sinergia que existe entre ellas. Las transformaciones en la manera de enseñar y aprender no pueden desligarse de las preguntas sobre la dignidad, la inclusión y la justicia educativa; tampoco de las preguntas sobre el tipo de sociedad que se desea construir y sobre las formas de convivencia, deliberación y participación que se consideran valiosas.
Por ello, hablar de innovación educativa exige no perder de vista el sentido público de la educación. Esta no constituye únicamente un medio para mejorar oportunidades individuales o acceder a mejores condiciones laborales.
Es también un bien público, porque en la escuela se construyen los conocimientos, valores y capacidades que permiten a una sociedad comprender sus problemas y actuar colectivamente sobre ellos.
En ese sentido, las innovaciones educativas —pedagógicas, éticas y políticas— no deberían olvidar nunca esta dimensión. Como plantea el informe de UNESCO Reimaginar juntos nuestros futuros, la educación tiene el potencial de transformar las sociedades y construir futuros más justos y sostenibles.
Referencias
Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas (IBE Working Papers on Curriculum Issues, No. 8). UNESCO Oficina Internacional de Educación.
Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Universidad de los Andes.
Opertti, R., et al. 15 claves para apuntalar la agenda educativa 2030.
Toro, J. B. (s. f.). Educación para la democracia. Funredes
UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación.
UNICEF. (2017). Reimagining life skills and citizenship education in the Middle East and North Africa: A four-dimensional and systems approach to 21st century skills. UNICEF Middle East and North Africa Regional Office.
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