Darío Ugarte Pareja
Asociado de Foro Educativo
A comienzos de la década de 1990 participé en experiencias de formación de mediadores escolares, en instituciones educativas públicas y privadas, como parte del programa Respuesta Creativa al Conflicto. Una de las situaciones más significativas fue encontrar que adolescentes identificados por sus docentes como problemáticos o indisciplinados mostraban grandes capacidades para escuchar, dialogar y contribuir a resolver conflictos. Cuando encontraron oportunidades para participar de otra manera en la vida escolar, comenzaron a ser reconocidos por sus capacidades, asumieron responsabilidades y también cambiaron las expectativas de sus docentes sobre ellos.
Aquella experiencia nos llevó a cuestionar cuánto de lo que llamamos indisciplina responde a las conductas de las y los adolescentes y cuánto a una cultura escolar que reconoce más fácilmente sus dificultades que sus capacidades. También nos mostró que la autoridad pedagógica no necesita afirmarse mediante el temor o la sanción, sino que puede fortalecerse cuando reconoce a sus estudiantes como sujetos capaces de asumir responsabilidades.
Más de treinta años después, estas reflexiones cobran especial importancia frente a las recientes declaraciones de las autoridades del gobierno y al proyecto de Lineamientos para la gestión de la disciplina escolar en la Educación Básica, puesto en consulta pública en octubre de 2026. Detrás de la preocupación por recuperar el orden parece reaparecer una vieja concepción de la escuela: aquella que confunde disciplina con obediencia y autoridad con control. La pregunta, entonces, no es solamente qué conductas se pretende regular, sino qué escuela se busca construir y qué lugar se reconoce en ella a las adolescencias.
El orden escolar y la invisibilidad del sujeto adolescente
Las declaraciones que han colocado en primer plano el cabello, el maquillaje, la presentación personal, las notas de conducta y la posibilidad de expulsar estudiantes no parecen casuales. Expresan una concepción del orden escolar que es bastante extendida en nuestra sociedad, que asocia el buen funcionamiento de una institución educativa con la uniformidad, la obediencia y la capacidad de sancionar. Bajo esta mirada, una escuela ordenada es aquella donde los estudiantes cumplen las disposiciones adultas, aunque ello no signifique necesariamente que aprendan a convivir, ejercer sus derechos o asumir responsabilidades.
El problema es que esta imagen de orden puede ocultar una realidad muy distinta. Una escuela con estudiantes uniformados, aulas silenciosas y reglamentos estrictos puede seguir siendo un espacio de violencia, discriminación y relaciones autoritarias. La disciplina visible no garantiza convivencia democrática. Más aún, cuando el orden se convierte en una finalidad en sí misma, la formación de sujetos autónomos corre el riesgo de quedar subordinada a la producción de estudiantes obedientes.
El proyecto de lineamientos permite reconocer las implicancias de esta perspectiva. Su numeral 6.6 establece restricciones sobre el maquillaje, los accesorios, los tatuajes, el cabello teñido y determinadas formas de vestir en las instituciones educativas públicas. Su incumplimiento constituye una falta leve y la reiteración de faltas puede conducir, bajo determinadas condiciones, a medidas que incluyen la suspensión, la matrícula condicional y la separación definitiva.
No se trata de desconocer que algunas actividades escolares requieren condiciones específicas de presentación o seguridad. La cuestión es por qué determinadas expresiones de la identidad adolescente, sin una relación suficientemente sustentada con el aprendizaje o la convivencia, deben convertirse en materia disciplinaria. Cuando la escuela pretende regular los cuerpos y las apariencias según un modelo de estudiante considerado aceptable por los adultos, no solo establece reglas: también transmite qué identidades y formas de expresión merecen reconocimiento y cuáles deben corregirse.
Esta perspectiva resulta especialmente problemática porque las adolescencias son diversas. Sus identidades, experiencias y aspiraciones se construyen en condiciones sociales, culturales y familiares distintas. Sin embargo, una parte de la cultura escolar continúa mirándolas principalmente desde el riesgo, la transgresión y la necesidad de control, antes que desde sus capacidades y posibilidades de desarrollo.
En un artículo publicado en la revista Tarea en 2014 advertía sobre la invisibilidad del sujeto adolescente en las políticas y la gestión de la educación secundaria. Más de una década después, el debate vuelve a mostrar la persistencia de ese problema: se discute cómo deben presentarse y comportarse las y los adolescentes, pero se les reconoce escaso protagonismo para definir las condiciones de su propia convivencia. Se pretende formar ciudadanos, mientras se mantienen prácticas que limitan el ejercicio de su ciudadanía dentro de la escuela.
La cultura escolar también disciplina los cuerpos y las identidades
La escuela educa no solamente mediante lo que enseña, sino también a través de su organización, sus normas y las relaciones que construye cotidianamente. La manera de ejercer autoridad, distribuir los espacios, resolver conflictos y regular los comportamientos transmite aprendizajes que no siempre forman parte del currículo explícito. Es lo que los estudios sobre el currículo oculto han permitido reconocer: la vida escolar también enseña a obedecer, cuestionar, participar o aceptar determinadas relaciones de poder (Jackson, 1968; Torres Santomé, 1991).
Desde esta perspectiva, las normas sobre la presentación personal no son pedagógicamente neutras. Foucault (1975) mostró cómo las instituciones disciplinarias ejercen poder mediante la vigilancia y la regulación de los cuerpos, mientras que Morris (2005) evidenció cómo las prácticas escolares de disciplinamiento pueden reproducir expectativas diferenciadas según el género y el origen social. No todas las formas de vestir, expresarse o presentarse son juzgadas de la misma manera, ni todos los estudiantes enfrentan las mismas condiciones para ajustarse a las exigencias institucionales.
El problema, entonces, no se limita a establecer qué está permitido y qué está prohibido. También debemos preguntarnos qué aprende una adolescente cuando su apariencia se convierte en motivo de sanción, qué aprende un estudiante cuando se le exige obedecer sin comprender ni discutir las razones de una norma y qué aprenden ambos sobre el lugar que les corresponde frente a la autoridad adulta. Una escuela que aspira a formar ciudadanos autónomos no puede ignorar los aprendizajes que produce mediante sus propias prácticas de control.
Por eso, revisar la disciplina escolar exige algo más que modificar reglamentos. Supone cuestionar una cultura institucional que todavía suele confundir el respeto con la subordinación y que, en nombre del orden, puede terminar reproduciendo las relaciones autoritarias que la educación democrática debería contribuir a transformar.
De la convivencia democrática a la regulación de las conductas
La violencia escolar, especialmente las agresiones físicas y psicológicas, el acoso, la discriminación y la violencia sexual, exige respuestas oportunas y efectivas. La escuela tiene la responsabilidad de prevenirla, proteger a quienes la sufren y actuar frente a quienes la ejercen. Nadie puede cuestionar la necesidad de normas y consecuencias ante conductas que vulneran derechos. La discusión está en la concepción educativa que orienta esas normas y en la capacidad de las instituciones para enfrentar las causas de la violencia, y no solamente sus manifestaciones.
El proyecto de lineamientos declara una finalidad formativa e incorpora medidas de protección, acciones reparadoras, criterios de proporcionalidad y prohibiciones frente al castigo físico, humillante y discriminatorio. Sin embargo, en el desarrollo de sus disposiciones adquieren mayor protagonismo la clasificación de faltas, los registros de incidentes, las calificaciones de conducta y las medidas correctivas y sancionadoras. La prevención, en cambio, recibe menor desarrollo como estrategia para transformar las relaciones escolares, fortalecer el sentido de pertenencia y generar condiciones institucionales para una convivencia democrática.
Esta diferencia no es solamente técnica. Expresa una tensión de fondo entre una disciplina que busca formar sujetos autónomos y responsables y otra que privilegia la vigilancia, el control y la sanción de las conductas. El riesgo es que, bajo un discurso formativo, se termine fortaleciendo una gestión escolar más preocupada por identificar infracciones y castigar a quienes las cometen que por comprender y transformar las condiciones que las producen.
La violencia no surge únicamente de las conductas individuales de las y los estudiantes. También intervienen las relaciones entre pares, las prácticas docentes, las formas de ejercer autoridad, los vínculos con las familias y las condiciones sociales en las que transcurre la vida de las adolescencias. Una política que concentra sus instrumentos en el comportamiento estudiantil corre el riesgo de desplazar la mirada de las responsabilidades institucionales y convertir a las y los adolescentes en los principales sujetos de vigilancia, antes que en protagonistas de la construcción de una convivencia democrática.
La participación estudiantil: una responsabilidad que la escuela no puede eludir
La Ley N.º 29719 y los Lineamientos para la Gestión de la Convivencia Escolar, aprobados mediante el Decreto Supremo N.º 004-2018-MINEDU, reconocen la prevención de la violencia y la construcción de una convivencia democrática como responsabilidades de las instituciones educativas. Estos últimos establecen que las normas de convivencia deben elaborarse participativamente, incluyendo necesariamente a las y los estudiantes. No se trata, por tanto, de una concesión de los adultos ni de una aspiración pedagógica, sino de una responsabilidad reconocida por la normativa educativa.
El proyecto de disciplina escolar de 2026 incluye estas disposiciones entre sus referencias, pero no desarrolla suficientemente cómo se articulará el nuevo régimen disciplinario con la participación estudiantil. Incluso establece un plazo de treinta días para adecuar los documentos de gestión institucional, sin precisar mecanismos que la garanticen. Esta omisión resulta especialmente preocupante: mientras se amplían las disposiciones para regular y sancionar las conductas estudiantiles, no se otorga un lugar equivalente a su participación en las decisiones que organizan la convivencia.
La cuestión de fondo es qué lugar reconocemos a las y los adolescentes en la escuela. Participar en la construcción, aplicación y evaluación de las normas constituye una oportunidad para aprender a deliberar, reconocer derechos, asumir responsabilidades y resolver conflictos.
Como muestran las investigaciones de Mager y Nowak (2012) y Berti, Grazia y Molinari (2023), la participación estudiantil puede contribuir al desarrollo de capacidades democráticas y a la mejora de las relaciones escolares. Pero participar no significa solamente ser consultados ni validar decisiones previamente adoptadas por los adultos. Supone tener posibilidades reales de influir en ellas.
La escuela enfrenta así una contradicción que no puede seguir eludiendo: pretende formar ciudadanos autónomos y participativos, mientras conserva relaciones jerárquicas que restringen el ejercicio de esa ciudadanía. Las experiencias de mediación escolar que recordaba al inicio mostraron que reconocer las capacidades de las y los adolescentes y confiarles responsabilidades puede transformar las relaciones educativas. No se trata de renunciar a las normas ni a la autoridad pedagógica, sino de comprender que la convivencia democrática no se aprende únicamente obedeciendo disposiciones, sino participando en su construcción y asumiendo las consecuencias de nuestros actos.
Repensar la función formativa de la escuela
El Proyecto Educativo Nacional al 2036 propone como horizonte la ciudadanía plena. El Currículo Nacional reconoce también la convivencia y la participación democrática como aprendizajes fundamentales. Estos propósitos plantean exigencias que van más allá de los contenidos curriculares y comprometen la organización, la cultura y las prácticas de las instituciones educativas.
La democracia no se aprende solamente estudiando sus principios. Requiere experiencias en las que las personas puedan ejercer sus derechos, reconocer los de los demás, expresar sus opiniones, deliberar, asumir responsabilidades y participar en decisiones que afectan la vida colectiva.
Desde esta perspectiva, el debate sobre los lineamientos de disciplina escolar debería ser una oportunidad para revisar cómo estamos organizando la convivencia, qué condiciones requieren los docentes para ejercer una autoridad pedagógica legítima y qué espacios ofrecemos a las y los estudiantes para participar en la transformación de sus instituciones educativas.
Se requiere avanzar de una concepción del orden centrado en la homogeneidad y el cumplimiento de disposiciones hacia el que reconozca la diversidad de las adolescencias, fortalezca su autonomía y construya relaciones de respeto y corresponsabilidad.
Esto supone asumir que la escuela es también un espacio de encuentro entre generaciones, donde los adultos tenemos la responsabilidad de orientar, proteger y acompañar, pero también la disposición para escuchar, comprender y reconocer las capacidades de quienes se encuentran en pleno proceso de desarrollo.
La educación secundaria necesita recuperar al sujeto adolescente como eje de su organización y de sus decisiones. Una escuela que lo reconoce, que genera oportunidades para su participación y que hace de la convivencia una experiencia significativa amplía sus posibilidades de cumplir su función formativa.
Las y los adolescentes no son una amenaza para la escuela. Son sujetos con capacidades, aspiraciones y posibilidades de contribuir a su transformación. Reconocerlos como tales constituye una condición indispensable para construir una educación más democrática, inclusiva y relevante para sus vidas.
Referencias:
- Berti, S., Grazia, V., y Molinari, L. (2023). Active student participation in whole-school interventions in secondary school: A systematic literature review. Educational Psychology Review, 35, artículo 52. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09773-x.
- Congreso de la República del Perú. (2011). Ley N.º 29719, Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas.
- Consejo Nacional de Educación. (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036: El reto de la ciudadanía plena. Aprobado mediante Decreto Supremo N.º 009-2020-MINEDU.
- Foucault, M. (1975). Surveiller et punir: Naissance de la prison. Gallimard. Edición en español: Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión.
- Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. Holt, Rinehart and Winston.
- Mager, U., y Nowak, P. (2012). Effects of student participation in decision making at school: A systematic review and synthesis of empirical research. Educational Research Review, 7(1), 38–61. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2011.11.001.
- Ministerio de Educación del Perú. (2012). Decreto Supremo N.º 010-2012-ED, Reglamento de la Ley N.º 29719.
- Ministerio de Educación del Perú. (2018). Decreto Supremo N.º 004-2018-MINEDU. Lineamientos para la gestión de la convivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes. Especialmente, anexo 1: «Orientaciones para la construcción de las normas de convivencia y las medidas correctivas
- Ministerio de Educación del Perú. (2026). Proyecto de Lineamientos para la gestión de la disciplina escolar en la Educación Básica. Publicado para consulta mediante Resolución Ministerial N.º 613-2026-MINEDU, de octubre de 2026.
- Torres Santomé, J. (1991). El currículum oculto. Ediciones Morata.
- Ugarte Pareja, D. (2014). Invisibles como sujetos. En la política y en la gestión pública de la Educación Secundaria. Tarea, (86), 18–24.
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