Carlos Silva Flores
Asociado de Foro Educativo
He leído con atención el proyecto de Lineamientos para la Gestión de la Disciplina Escolar y su exposición de motivos y desde allí comparto en que hay violencia en las escuelas, docentes que se sienten sin respaldo y directores que no siempre saben cómo actuar. Además, una escuela que no puede detener una agresión, proteger a una víctima o garantizar una clase está fallando. Aspectos centrales a resaltar del proyecto de “Lineamientos para gestión de la disciplina escolar e la Educación Básica (en adelante, Proyecto) y su exposición de motivos (e adelante, EM):
1. El Proyecto parte de un problema real, pero construye una explicación que la propia evidencia considerada en la EM no demuestra.
La EM define el problema público como la existencia de conductas estudiantiles que afectan la integridad de la comunidad educativa y el desarrollo de las actividades pedagógicas, frente a las cuales las escuelas no dispondrían de una respuesta inmediata, graduada y uniforme. Identifica como causas la desaparición del antiguo capítulo de disciplina, la ausencia de un catálogo nacional de faltas, el carácter supuestamente “exclusivamente restaurativo” de las medidas vigentes y la limitada capacidad de intervención docente.
La evidencia presentada en la EM demuestra que existe un problema grave de violencia escolar y que existen deficiencias en la respuesta institucional. Es decir, la evidencia no muestra únicamente estudiantes indisciplinados y docentes sin autoridad. Muestra relaciones escolares deterioradas y capacidades institucionales insuficientes, incluyendo prácticas inadecuadas de los propios adultos; así mismo, tampoco demuestra que el DS 004-2018-MINEDU haya producido una “pérdida de autoridad” y que, al sustituir el capítulo denominado “disciplina” por “normas de convivencia” se haya eliminado per se la posibilidad de gestionar la disciplina es las IIEE.
2. Dos definiciones de disciplina conviven dentro del mismo Proyecto; pero como intención y desarrollo da cuenta de un cambio de paradigma de la disciplina.
La definición formal de disciplina escolar del Proyecto es razonable, lo define como un “proceso formativo” destinado a promover valores, respeto, cumplimiento de normas y autorregulación progresiva. La medida correctiva, además, se define como formativa, orientada a comprender las causas del comportamiento, asumir responsabilidad y reparar el daño, pero el resto del Proyecto se mueve hacia otro paradigma, el propio subtítulo anuncia la “Restitución del principio de autoridad docente”; la finalidad exige “respeto irrestricto a la autoridad educativa”; se introduce una escala de faltas y sanciones, nota numérica de conducta, matrícula condicional, suspensión y expulsión; y se incorporan reglas nacionales sobre la presentación corporal y estética de los estudiantes.
Autorregulación supone que el estudiante comprende las reglas, participa en su construcción, desarrolla juicio moral y progresivamente gobierna su propia conducta. Disciplinamiento, en cambio, pone el énfasis en que una autoridad externa establece qué apariencia, conducta y formas de expresión son aceptables y dispone consecuencias para quien se aparta de ellas.
3. Las contradicciones internas del Proyecto son bastante más serias de lo que parecen.
Una de las contradicciones está en la definición que adopta de disciplina y los instrumentos que utiliza para gestionarla. El problema no es que una escuela carezca de consecuencias frente a conductas graves, sino que el centro de la política pasa de la formación del juicio y del proceso formativo orientado a la autorregulación progresiva del comportamiento; hacia el control externo de su comportamiento. O sea, pasamos de una definición enmarcada dentro de la disciplina positiva a medidas que nos involucionan a una tradición histórica del control escolar propios de la pedagogía autoritaria, más parecido a un régimen disciplinario sancionador del estudiante basados en el disciplinamiento a través de la obediencia, el control y el castigo. La disciplina positiva viene de afuera hacia dentro, que combina firmeza con respeto y rechaza tanto el autoritarismo como la permisividad.
Mientras que en el disciplinamiento el adulto define la conducta “correcta”, vigila su cumplimiento y administra los premios y las sanciones; así mismo, el éxito se mide por orden, obediencia y sanción a los “malcriados”. Michel Foucault, en su libro Vigilar y castigar (1975) analiza críticamente el funcionamiento del poder disciplinario, en escuelas cárceles, cuarteles y fábricas, donde concluye que la forma moderna de ejercer este tipo de poder no funciona solo castigando grandes infracciones, actúa, sobre todo, mediante micro regulación del cuerpo, el tiempo y la conducta. O sea, como vestirse, cuándo llegar, cómo presentarse, cómo comportarse, qué es normal, qué es anormal y dice que su finalidad es producir lo que él denomina, cuerpos disciplinados y sujetos normalizados; y para ello, la escuela constituye uno de los espacios privilegiados de esa tecnología moderna de poder.
Mi principal objeción al Proyecto Fujimori – Chang, radica en que, dice querer formar autorregulación, pero construye buena parte de sus instrumentos desde el control externo, la obediencia, el control y la sanción; invoca derechos, pero coloca la obediencia y el orden en el centro; reconoce a los estudiantes como sujetos de derechos en sus fundamentos, pero corre el riesgo de tratarlos como objetos de disciplinamiento en su operación. Esta contradicción tiene consecuencias sobre el derecho a la educación, la participación estudiantil, la libertad de expresión, el debido proceso, la igualdad y el propio sentido formativo de la escuela.
4. Prohibiciones solo para estudiantes de las IIEE públicas
El numeral 6.6 prohíbe en las instituciones educativas públicas maquillaje, determinados accesorios, tatuajes, faldas por encima de la rodilla, cabello pintado y otros elementos, justificándolos genéricamente por razones de “seguridad y disciplina escolar”. ¿Qué relación pedagógica existe entre teñirse el cabello y la autorregulación? ¿Qué daño a terceros produce una uña pintada? ¿Por qué la longitud de una falda constituye un problema disciplinario nacional?
Una escuela puede establecer reglas de presentación cuando existe una finalidad objetiva vinculada con seguridad, higiene o una actividad determinada. Lo jurídicamente discutible es convertir preferencias estéticas adultas en normas nacionales cuya infracción genera antecedentes disciplinarios, pero solo en las IIEE públicas, mientras en las IIEE privadas las remite a su reglamento interno.
5. Entonces, ¿Qué estaría pretendiendo el gobierno con estos Lineamientos?
– Primero, convertir un problema complejo de convivencia, violencia y debilitamiento institucional en un problema predominantemente de orden y disciplinamiento.
– Segundo, desplaza parte de la responsabilidad desde instituciones, adultos y condiciones sociales hacia determinados estudiantes y familias. La categoría pública de “malcriados” y que ciertas medidas solo aplican para las IIEE públicas, cumplen exactamente esa función.
– Tercero, propone señales de orden altamente visibles: cabello, maquillaje, uniforme, celulares, nota de conducta y expulsiones. Son medidas simples de comunicar y permiten mostrar rápidamente que “la autoridad volvió”, aunque su incidencia sobre las causas de la violencia, lo más seguro, tendrán nulo impacto.
– Cuarto, corre el límite de lo tolerable respecto de la crítica, la protesta y la autonomía estudiantil hacia la afectación de la imagen institucional, falsa denuncia, boicot, toma, interrupción. Deja de reconocer a los estudiantes como titulares de libertad de opinión, expresión y asociación, tal como lo contemplan la CDN(2), el Código de los Niños y Adolescentes, la Ley General de Educación; para pretender enseñar que participar está permitido mientras no incomode a la autoridad.
– Quinto, el Proyecto es coherente con una política de “orden escolar” donde los derechos empiezan a ser narrados como parte del problema que habría debilitado la autoridad y esto es justamente lo que conecta la medida con corrientes conservadoras-autoritarias más amplias, que falazmente plantean la oposición artificial entre derechos y autoridad, libertad y orden, participación y disciplina.
6. La autoridad docente no se debilitó porque los estudiantes adquirieran derechos
Aquí debo afirmar, los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes no eliminan la autoridad adulta y lo digo desde mi experiencia como niño y adolescente organizado en el MANTHOC(3) y más adelante y por muchos años como educador del MNNATSOP(4).
Una autoridad legítima puede establecer reglas, detener una agresión, exigir respeto, corregir una conducta, pedir reparación e imponer consecuencias proporcionales. En este marco, la autoridad docente es legítima precisamente porque está limitada por derechos, idoneidad, responsabilidades profesionales y finalidad pedagógica; lo que ya no puede hacer es humillar, golpear, discriminar o ejercer poder arbitrariamente.
Si actualmente existen escuelas donde docentes y directivos tienen dificultades para conducir el aula, hay que estudiar las causas reales, la propia EM del Proyecto aporta evidencia de varias de estas, tales como: relaciones institucionales deterioradas, incumplimiento desigual de reglas, ausencia de respaldo directivo, familias que presionan indebidamente, carencias de salud mental, burocratización, sobrecarga, falta de acompañamiento, violencia social, criminalidad que controla determinados territorios, entre otras.
Convertir el reconocimiento de derechos de niñas, niños y adolescentes en la explicación de la pérdida de autoridad es un error histórico y conceptual que no tiene ningún basamento en evidencias serías; sino más bien, se sostienen en prejuicios y narrativas simplistas de esta problemática que tiene raíces complejas, multicausales e interseccionales.
Referencias
(2) Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas
(3) Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos
(4) Movimiento Nacional de Niños y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú
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