Poner el ojo en los aprendizajes y en la infraestructura Enseñar y aprender enfrentando el problema, el peligro y la incertidumbre
Marcos Tupayachi Cárdenas
Asociado de Foro Educativo y ex Director Regional de Lima Metropolitana
El Fenómeno del Niño (FEN) crece de manera amenazante, y las predicciones del SENAMHI advierten un impacto alto y consecuencias muy graves para las instituciones educativas (IE) que, enel caso de Lima Metropolitana, suman 481 y se ubican en las cuencas de los ríos Rímac, Lurín y Chillón. El FEN golpeará con fuerza a nuestras escuelas: queda apenas un semestre de 2026, y sus consecuencias se prolongarán hacia el Buen Inicio del Año Escolar (BIAE) 2027. En este escenario, incorporar en la gestión de las IE la elaboración y aplicación de un currículo de emergencia constituye una acción de primerísima prioridad para los directores y equipos directivos, con el objetivo de que los docentes reorienten su práctica pedagógica organizando actividades con experiencias significativas y metodologías activas que aseguren aprendizajes de calidad y pertinencia. Si, en paralelo, las autoridades regionales y el Minedu no desarrollan medidas de prevención para mitigar los daños a la infraestructura de las IE, la interrupción del servicio educativo y la suspensiónde las clases presenciales serían inevitables, y ampliarían aún más las brechas de aprendizaje. Asegurar la mejora de los aprendizajes en este contexto constituye, sin duda, un enorme reto.
Desafíos educativos
Enfrentar las consecuencias del FEN pone en evidencia los problemas y desafíos de una reforma educativa pendiente: la brecha entre el currículo y la práctica pedagógica de aula. Esta brecha revela desafíos no resueltos y exigencias pedagógicas que demandan mayor articulación, así como cambios disruptivos y urgentes en la gestión escolar.
1. Los problemas que ocasione el FEN pueden convertirse en una oportunidadparaasegurar la calidad de los aprendizajes. El FEN genera miedo, incertidumbre y ansiedad en los estudiantes, las familias y la comunidad. Reconocer esto es el punto de partida para reprogramar el currículo y reorientar la práctica pedagógica. Recordemos que, según Bransford, Brown y Cocking, “los aprendizajes están vinculados con las emociones y dependen de su intensidad. Los estados emocionales de los estudiantes son básicos para el aprendizaje, lo que significa que los docentes deben ser plenamente conscientes de que deben saber leer estas emociones y, además, provocar aquellas que resultan positivas para la adquisición y fijación de los conocimientos”. Es fundamental para la enseñanza y la fijación de nuevos aprendizajes tomar encuenta la importancia de la motivación, así como la utilización de “estímulos multisensoriales y entornos resonantes” (Totger, 2017). En este escenario, y en el contexto del FEN en cada territorio o lo calidad, resulta urgente y pertinente seleccionar actividades, métodos o estrategias que motiven y enganchen a los estudiantes en la lectura y el análisis crítico de su realidad, para luego buscar colectivamente soluciones o acciones preventivas frente a las distintas consecuencias del FEN. Las estrategias didácticas relacionadas con el manejo de las emociones deben plantearse de manera sencilla, cercana a la realidad de las familias y a las vivencias y percepciones de los estudiantes, con ejemplos prácticos y novedosos, de modo que los estudiantes comprendan y gestionen sus emociones y logren aprendizajes duraderos. Esta es la ruta para el mejoramiento de los aprendizajes.
2. Frente a un currículo fragmentado y desarticulado: integración curricular y aprendizaje basado en problemas, casos o proyectos.
El siguiente paso es elegir una metodología activa, por ejemplo el aprendizaje basado enproblemas. Se trata de seleccionar experiencias y actividades que, partiendo de las emociones, faciliten que los estudiantes analicen sus “realidades”, identifiquen problemas y resuelvan algunos de los muchos que plantea el FEN en su casa, barrio, localidad o distrito. Esto implica un giro de 360 grados en la práctica pedagógica del aula y en la gestión de la IE. La reorganización curricular, o currículo de emergencia pedagógica, debe centrarse en lo esencial: integrar las competencias de las diferentes áreas curriculares en competencias fundamentales y en actividades con potencial motivador que desarrollen el pensamiento crítico, la creatividad y la solución de problemas en el contexto del FEN. Es el problema el que determina qué saberes se necesitan para comprenderlo y enfrentarlo, y no al revés: no se trata de agregar contenidos ni de mantener las asignaturas separadas.
Se trata, más bien, de organizar el currículo para que los estudiantes, los docentes “pisen tierra”, se sitúen en una realidad real, concreta, analicen, comprendan y aprendan a enfrentar los problemas del FEN. Como afirma M. Bello, de Foro Educativo, en cada contexto local o regional “los estudiantes pueden ‘problematizar’ el asunto partiendo de sus propiaspreguntas y preocupaciones; realizar un proceso activo de indagación en fuentes diversas, incluyendo la experiencia de personas mayores de la familia y la comunidad en eventos anteriores de este fenómeno; buscar información en fuentes diversas, incluyendo internet; interrogar a autoridades y expertos”, entre otras acciones. Luego se trabaja en grupos, aulas y escuelas completas sobre medidas de preparación en las instituciones educativas y sobre propuestas de prevención para los barrios, las comunidades, las localidades y el distrito. Finalmente, se realizan acciones preventivas de difusión en la comunidad y otras que surjan de las propuestas de los propios estudiantes. Sin duda, la reforma pendiente es acercar el currículo a los procesos pedagógicos que se planifican y desarrollan en el aula. La brecha entre el currículo y la práctica pedagógica es el problema curricular mayor, y la traba que impide mejorar la calidad y la pertinencia de los aprendizajes. En esto consiste centrar el trabajo pedagógico en lo esencial y fundamental. Este giro no es un cambio menor: es un verdadero cambio de paradigma, que consiste en dejar de organizar el aprendizaje según la manera en que técnicos y especialistas han clasificado el conocimiento, para organizarlo, más bien, en función de los problemas que los estudiantes deberán aprender a enfrentar. Esto cambia por completo el sentido del currículo, del aprendizaje, de la escuela y de la ciudadanía.
3. Modificar el horario segmentado por cursos: flexibilizar el exceso de normatividad.
Es necesario flexibilizar o modificar el exceso de normatividad que impone rutinas propias de una escuela tradicional, que limita la autonomía de la escuela y frena la innovación, para poder trabajar en actividades elegidas que tengan potencial motivador y desarrollen el pensamiento crítico, la creatividad y la solución de problemas contextualizados. Se requieren horarios flexibles, bloques más largos en algunas asignaturas y proyectos, y tiempos organizados tanto para el trabajo grupal como para el trabajo personalizado, así como para la participación de los sabios de la comunidad, productores, abuelos y autoridades. Un aprendizaje basado en la resolución de problemas requiere cambiar el horario rígido por bloquesde varias horas para investigar, discutir, entrevistar, leer, calcular, experimentar, diseñar, equivocarse, revisar una hipótesis y volver a empezar.
La formación continua está en crisis. Es ineludible cambiar de enfoque.
Sin duda, el docente es el factor más determinante para el aprendizaje: más que la infraestructura, más que el currículo, más que la tecnología (informe “Estrategia de Educación 2030”, del CAF—Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe—, con datos de la UNESCO). Sin embargo, según esta misma fuente, 3,2 millones de docentes en América Latina no cuentan con las competencias mínimas para enseñar, y en el Perú la ruralidad concentra el epicentro de esta crisis: uno de cada cinco docentes de primaria no cumple los requisitos mínimos, y tampoco lo hace uno de cada cuatro docentes de secundaria. Solo el 27% de los docentes de la región declara tener competencias digitales básicas, y apenas el 27,5% ha recibido alguna formación específica en tecnología educativa. En Lima Metropolitana, los resultados del monitoreo y evaluación realizados en 2025 por la DRELM a más de 12 mil docentes, mediante la plataforma digital “Lupa Pedagógica” alojada en el sistema digital SIMON —con rúbricas validadas y confiables—, evidenciaron que solo el 25% de los docentes elabora sus sesiones de aprendizaje incluyendo competencias y metodologías activas, mientras que el 75% restante lo hace de manera tradicional. De igual manera, solo entre el 24% y el 25% de los maestros incluye y aplica en su práctica pedagógica metodologías para resolver problemas, casos o proyectos, mientras que más del 74% no lo hace. Este hallazgo cuenta con evidencia confiable por cada escuela, según red, distrito y UGEL, y muestra por primera vez la realidad educativa desde el “agujero negro” del sistema. Sin embargo, resulta contradictorio que, justamente en un momento con tantos cursos, programas de formación continua, especializaciones, diplomados y grados académicos, estos no tengan ningún impacto en las competencias docentes ni en la mejora de la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Así lodemuestran las evidencias. La razón es que el enfoque de la propia formación continua está en crisis. Los aprendizajes no han mejorado; las brechas se mantienen o incluso se amplían. No podemos seguir formando docentes con mallas curriculares diseñadas desde los escritorios del Minedu o de las universidades (estas últimas, con pocas excepciones), y además concebidas como una versión única a nivel nacional, con una lógica fragmentada, para un mundo que exige pensamiento complejo, articulado y contextualizado. La formación continua del docente o directivo urbano en Lima Metropolitana no se resuelve con una versión única y simplificada de formación docente urbana. Se necesita un sistema de formación regional propio, diseñado desde la realidad diversa y singular de las Limas: Lima Norte, Lima Sur, Lima Este y Lima Oeste
4. Cambiar de enfoque: formación continua con pertinencia y situada enel territorio
La formación inicial y continua debe diseñarse desde cada territorio, no desde el escritorio limeño. Aplicar un currículo de emergencia para encarar las consecuencias del FEN—o cualquier otro contexto, y por siempre— requiere una formación continua situada y territorial. Proponemos los siguientes módulos formativos:
Módulo de formación continua pertinente, situada en los problemas del aula, que considere:
- Los niveles de logro alcanzados por los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. Lo que evidencia tanto los problemas de los estudiantes para aprender las competencias requeridas como los problemas de los docentes para usar metodologías activas apropiadas —el sistema virtual SIMON y la plataforma Khan Academy cuentan con información valiosa sobre estos problemas, desagregada por estudiante, área curricular, aula, institución educativa, red educativa, distrito y UGEL.
- El nivel de competencias de los docentes de la EBR en Lima Metropolitana, según el informe sobre la planificación de las sesiones de aprendizaje y la práctica pedagógica aplicado a más de 12 mil docentes en las 7 UGEL de Lima Metropolitana, con el uso de la plataforma SIMON y el dashboard interactivo desarrollado por la DRELM en 2025.
- Los indicadores de violencia escolar, violencia en el contexto, deserción, y el diagnóstico de salud mental y de habilidades socio emocionales, obtenidos del diagnóstico de habilidades socio emocionales en más de 900 IE de Lima Metropolitana, del Observatorio de Salud Mental de la Escuela de Carácter y Ciudadanía, y del Mapa de Riesgo de las Instituciones Educativas en Lima Metropolitana, publicado por la organización ReducarPerú Conectia.
Módulo formativo en competencias digitales e IA, situado y territorial, aplicado a los procesos pedagógicos en el aula y a la gestión pedagógica de los directivos, con formación docente intensiva en IA generativa por nivel y en el programa STEAM+H.
5. Una condición habilitante: conectividad
Finalmente, es también urgente que los 2,032 locales educativos de Lima Metropolitana cuenten con conectividad eficiente, con internet potente y de gran capacidad, para acabar con la precariedad y con la dependencia del aporte económico de los padres y madres de familia. Solo así será posible sostener, en medio de la incertidumbre que impone el FEN, un liderazgo pedagógico capaz de asegurar la continuidad y la calidad de los aprendizajes.
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