Por Candelaria Ríos Indacochea
Vocal de Foro Educativo
“En una sociedad racista, no basta con no ser racista, debemos ser antirracistas.”
Angela Davis
De la negación a la inclusión (en un proyecto hegemónico)
Durante poco más de la primera mitad de nuestra vida republicana, la educación peruana tuvo una clara y transparente agenda homogeneizadora y elitista, que excluía explícitamente a mujeres y hablantes de lenguas originarias y de migrantes asiáticos, e implícitamente con la ausencia de servicios a las clases empobrecidas, incluyendo ámbitos rurales, pueblos afroperuanos e indígenas.
Esto se fue revirtiendo con las sucesivas reformas educativas que universalizaron la educación, ampliando el servicio, y ante la demanda de los propios pueblos indígenas hablantes de lenguas originarias se fue incluyendo progresivamente la educación bilingüe, hoy conocida como Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
El 2016 se aprobaron tanto la Política Nacional de Educación Intercultural para Todos – EIT (DS N° 006-2016-MINEDU) como el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (RM 629-2016-MINEDU) que da lugar a servicios tanto para las infancias que tienen una lengua originaria en lengua materna, como para las que tienen idiomas en proceso de revitalización, ubicadas en zonas urbanas y el nivel secundaria.
No obstante, estos tres últimos servicios son los menos atendidos, a la fecha solamente se cuenta con 3mil 265 secundarias bilingües[1], y la escuela EIB urbana más emblemática, la de Cantagallo, corre peligro de perder a sus docentes shipibos, y perder su carácter EIB. En cuanto a las escuelas receptoras de revitalización, muchas surgieron por un empuje de las mismas organizaciones indígenas, como el caso Kukama y recibieron materiales y plazas docentes a partir de estas normas; aunque en los últimos años han debido defender esas plazas que el propio Minedu intentó retirarles, y en Loreto[2] seguían esperando los materiales para 14 lenguas en peligro de extinción trabajadas el año pasado.
Para la EIT también debió desprenderse un Plan Nacional Educativo para el pueblo afroperuano, pero a diferencia del Plan EIB que cuenta con una resolución de nivel ministerial, el Plan para la atención educativa a la población escolar afroperuana apenas tiene el visado de una dirección general. Incluso en momentos en que se está revisando una nueva política de educación intercultural, y contando ya con un Política Nacional del Pueblo Afroperuano al 2030, no existe un consenso en las entidades y dependencias estatales sobre si incluir y cómo incluir al pueblo afroperuano en este plan.
“La tendencia a emparejar interculturalidad con bilingüismo (en lengua originaria y castellano) refuerza, en ese sentido, un estereotipo y excluye o invisibiliza a comunidades como la afrodescendiente, que poseen sus propias tradiciones y costumbres, sin que ello implique tener una lengua materna diferente del castellano.”
PEN al 2036, pág. 47.
Los Macchu-Picchu
El nombre del mayor orgullo de nuestra ancestralidad quechua fue empleado por una ciudadana española en estado de ebriedad para insultar a una migrante latinoamericana. Esta expresión racista puede entenderse como una homogeneización de las américas del Abya Yala, pero también nos remite a que finalmente los mismos quechuas que terruqueamos son aquellos a quienes admiramos. Mejor dicho, admiramos siempre y cuando permanezcan congelados en el tiempo o perennizados en restos arqueológicos. No en cultura viva. La cultura viva, la que reclama actoría política, espanta.
A pesar de que la Educación Intercultural Bilingüe es una conquista de los pueblos originarios, y que en nuestro país coloca primero a la cultura, y luego a la lengua, la forma en que las élites (también educativas) y buena parte de la sociedad espera que se implemente es con un modelo transicional, hacia la castellanización y homogeneización cultural.
Incluso, tradicionalmente, los estudios sobre ruralidad, aunque reivindican lo andino, suelen invisibilizar lo amazónico y ningunear lo afroperuano en la costa rural. Lo diferente, lo meritorio de atención está en el exotismo de la lengua aborigen, de la práctica cultural extravagante, pero el interés se diluye cuando el sincretismo tiene una pizca más de occidental, o cuando el ojo no está entrenado (descolonizado) para reconocer lo afroperuano en lo “criollo”.
El sistema sigue persiguiendo su ideal homogeneizador, por ello la desatención a la revitalización, porque si ya hablan castellano, ¿para qué retroceder? Por eso también la invisibilización de lo afroperuano, porque su cercanía a la capital hegemónica hizo que lo mestizo se construyera re-escribiendo sobre lo africano en la marinera, blanqueando a Ricardo Palma y ocultando la afrodescendencia a Micaela Bastidas[3]. Lo que llamamos “mestizo” ha sido construido omitiendo en los libros de historia los conflictos de intereses en la abolición de la esclavitud, aggiornando la época del caucho, y omitiendo cualquier mención al racismo contra los pueblos tusan y nikkei[4], como la existencia de 352 peruano-japoneses deportados a campos de concentración en EE. UU. durante la segunda guerra mundial (Rocca, 2022: 20).
La interculturalidad se nos ha quedado corta. Necesitamos reivindicar su versión crítica (Tubino, 2005) retomando su cualidad para alcanzar la justicia social mediante la educación.
Ello exige comprender las relaciones de poder, así como las limitaciones de la educación pública en general, y de la DIBEIBIRA en particular para restituir los derechos a indígenas y afroperuanos, desde una posición subalternizada en el propio MINEDU.
Paralelamente a estos esfuerzos, las élites, las clases altas que se ven a sí mismas como blancas y mestizas, son educadas por fuera de las políticas públicas, en escuelas que ofrecen una homogeneidad que “hace que los patrones de referencia de los estudiantes sean muy limitados y se comparen únicamente con sus pares antes que con el resto de la sociedad”. Reátegui, L., Grompone, A., & Rentería, M. (2022: 50).
Se han hecho intentos por aproximar la interculturalidad a las élites, pero desde un enfoque cosmético, sin promover el cuestionamiento del lugar de privilegio en que se encuentran. Comparto una anécdota de hace unos 16 años, en que fui invitada a un colegio que de haber sido parte del estudio de Reátegui etal, lo hubieran clasificado como “internacional”. Se me pidió facilitar un taller a estudiantes sobre el tema del racismo, a pedido de dos estudiantes que habían promovido un supuesto movimiento antirracista en su escuela. El taller fluyó, y al finalizar les pregunto a los impulsores su motivación, y señalaron haber visto una película sobre el tiempo del esclavismo y que les llamó la atención cómo eran azotados los hombres esclavizados. No lo dijeron con espanto ni condena, sino con cierto entusiasmo y rostros sonrientes al imitar la violencia con sus manos… y que querían saber más. Entendí que un par de horas son insuficientes para deconstruir la forma en que esos niños estaban construyendo sus identidades y la forma de relacionarse con “el otro”.
Necesitamos explicitar la vocación antirracista de la educación, desde un enfoque intercultural crítico e interseccional, que reconozca que el racismo peruano es a la vez clasista, sexista, homofóbico y centralista. Y que es imposible abordar la interculturalidad sin una perspectiva de derechos, de género, territorial y de justicia social.
“la educación basada en la comprensión individual de las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no está basado sólo en malentendidos culturales e imágenes negativas de las culturas minoritarias» (Calvo y otros, 1996).
El salto cualitativo:
Apostar por una educación antirracista es enunciar y explicitar el carácter crítico y transformador de la interculturalidad en un contexto en que esta palabra es percibida por el sentido común y buena parte de educadores como sinónimo de educación para indígenas hablantes de una lengua originaria como lengua materna.
A fin de que la educación peruana alcance su finalidad de formar en ciudadanía para un país justo e igualitario, su propuesta debe ser antirracista desde cada área y competencia académica hasta la actitud con la que docentes y directivos educan. En la educación pública y privada.
Esto implica reconocer la violencia racista como un fenómeno diferenciado del bullying, tanto por sus causas estructurales, como por su manifestación que puede ser tanto psicológica, física y/o sexual, a la vez que es transversal y simbólica, al mostrar a las infancias lo afroperuano como esclavos, lo andino como pretérito, lo amazónico como exótico, lo asiático-peruano como ajeno, lo venezolano como peligroso, y el blanqueamiento como lo aspiracional.
Necesitamos docentes con competencias interculturales en la preparación, tratamiento y actuación, especialmente enfocados en los componentes étnicos/raciales del país, deconstruyendo sus propios prejuicios, y recordando que el pertenecer a un pueblo discriminado no significa que también podamos ejercer discriminación contra integrantes de otro pueblo, o de nuestras mismas características. León decía que el racismo peruano es un todos contra todos, y hay que agregar que tiene mucho de endorracismo.
La competencia “construye su identidad” del Currículo no puede desarrollarse sin un análisis crítico y transversal a todos los niveles de la educación básica, sobre el racismo. ¿Cómo identificarme como indígena si es sinónimo de terrorismo y de salvaje?, ¿cómo reivindicar la negritud si te lo espetan en la calle cual insulto?, ¿cómo afirmarme nikkei si a todo lo asiático se le denomina “chino”? Y cómo ser mestizo o mestiza sin conocer en qué consiste esa mezcla, privilegiando cuando esta mezcla se acerca a lo blanco y racializando a los “color puerta”, “color humilde”, “color chaufa” …
Este 2023 se está actualizando la Política Nacional de Educación Intercultural. Esta nueva versión debe ser antirracista, para lo público y lo privado, lo rural y lo urbano, para lo mestizo, lo criollo y lo blanco, lo internacional y lo indígena. Debe considerar desde su teoría de cambio las estructuras socio-histórico-culturales y económicas de la desigualdad entre pueblos, y desde esa comprensión impulsar la atención a las lenguas en riesgo de extinción, a las necesidades educativas del pueblo afroperuano, visibilizar lo asiático-peruano y las actuales migraciones venezolanas sin temor a fomentar la reflexión crítica de la historia, precisamente para no repetirla.
[1] Para el 2022, de 28 mil 184 escuelas registradas como EIB, solo 3264 son del nivel secundaria para la educación básica regular y 1 secundaria para adultos. Ver en: http://escale.minedu.gob.pe/registros-eib
[2] Referencia recabada el jueves 16 de marzo de 2023
[3] Bastidas era apodada “zamba” y era afrodescendiente por el lado paterno como lo refieren Walker y otros historiadores.
[4] Los descendientes chinos en el extranjero se autodenominan “tusan”, mientras que los descendientes japoneses, de manera general “nikkei”, aunque varía según el número de generación descendiente. Ambos colectivos en la pregunta de autoidentificación étnica del 2017 emplearon estos términos para identificarse, sumando entre ambos el 0.2% (19 271 peruanos y peruanas de ascendencia asiática) INEI, 2018.
Referencias
- Calvo, R.; Castiello, Ch.; García Gutierrez, J.; Nicieza, J.; Pérez Mota, R.; Reguera, A. (1996): Materiales para una educación antirracista. Madrid, Talasa.
- Davis, A. (2004). Mujeres, raza y clase. Madrid: Akal
- INEI (2018) Perfil Sociodemográfico del Perú. En: https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1539/libro.pdf
- León, R. y Tan, J.J. (1998) Humillados y Ofendidos: Un estudio acerca del desprecio y la discriminación en el Perú. En: Revista de Psicología XVI,1.
- Orbegoso Galarza, A. (2003). Cuatro décadas de investigaciones sobre racismo en el Perú: elementos para un balance. Revista De Psicología (Trujillo), 5, 43–55. Recuperado a partir de https://revistas.ucv.edu.pe/index.php/revpsi/article/view/340
- Pons Giralt, M. (2017). EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y ANTIRRACISTA: UN ACERCAMIENTO DESDE LA UNIVERSIDAD CUBANA. Paulo Freire. Revista De Pedagogía Crítica, (18), 203 – 220. https://doi.org/10.25074/07195532.18.737
- Quijano, Aníbal (2005) Don Quijote y los molinos de viento en América Latina; en Libros y Artes, Revista de Cultura de la Biblioteca Nacional del Perú, No. 10, abril 2005, pp. 07. Lima, Perú.
- Reátegui, L., Grompone, A., & Rentería, M. (2022). ¿De qué colegio eres?: La reproducción de la clase alta en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos
- Rocca, L. (2022) Los Desterrados. La comunidad japonesa en el Perú y la Segunda Guerra Mundial. Lima: Fondo Editorial PUCP.
- SERVINDI (2023) En riesgo la educación de indígenas del único colegio bilingüe de Lima. En: En riesgo la educación de indígenas del único colegio bilingüe de Lima | Servindi – Servicios de Comunicación Intercultural
- Tubino, F. (2005). La interculturalidad crítica como proyecto ético-político. Recuperado de: http://www.oalagustinos.org/edudoc/LAINTERCULTURALIDADCR%C3%8DTICACOMOPROYECTO%C3%89TICO.pdf
- Walker, C (2014). La Rebelión de Tupac Amaru. Lima: IEP
Documentos gubernamentales revisados:
- Currículo Nacional de Educación Básica (RM N° 281-2016-MINEDU)
- Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (RM N° 629-2016-MINEDU)
- Plan para la atención educativa a la población escolar afroperuana.
- Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (DS N° 006-2016-MINEDU).
- Política Nacional del Pueblo Afroperuano al 2030 (DS N.º 005-2022-MC)
- Proyecto Educativo Nacional, PEN 2036: el reto de la ciudadanía plena (DS N° 009-2020-MINEDU)
- Registro Nacional de Instituciones Educativas que brindan el Servicio de Educación Intercultural Bilingüe (RNIIEE EIB) – ESCALE / MINEDU
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