Lilia Calmet
Asociada de Foro Educativo
El artículo fue publicado originalmente por nuestra asociada Lilia Calmet en su perfil de LinkedIn. Consulta aquí la publicación original.
Cuando enseñamos Historia, ¿queremos que los estudiantes reciban una explicación ya construida sobre el pasado o queremos que aprendan progresivamente cómo se construye ese conocimiento?
La pregunta no supone escoger entre hechos e interpretación. Los hechos y los datos importan. Los estudiantes tienen que conocer qué ocurrió. Pero también necesitan aprender cómo sabemos que ocurrió, qué evidencias permiten sostenerlo, cómo se relacionan esos hechos entre sí y por qué pueden existir distintas explicaciones e interpretaciones sobre un mismo proceso histórico.
Por ello, la primera pregunta que me hago frente a los cambios que se anuncian para el currículo es: ¿qué se quiere cambiar exactamente?
Si hablamos del Currículo Nacional y de los programas curriculares, habría que precisar qué se considera problemático. El currículo peruano no establece una historia oficial ni señala qué interpretación de un proceso histórico debe asumir un estudiante. Lo que plantea es una competencia que se llama Construye interpretaciones históricas (Ministerio de Educación, 2016).
El nombre no es casual. Lo que se espera es que los estudiantes aprendan a preguntarse qué ocurrió, busquen y analicen fuentes, comprendan el contexto, establezcan relaciones entre causas y consecuencias y, sobre esa base, construyan explicaciones.
Aprender historia no consiste, entonces, en recibir y repetir una versión ya construida del pasado, sino en aprender a conocerlo e interpretarlo utilizando fuentes.
Por eso, antes de discutir si hay que volver a los hechos, los datos o la “información real”, habría que revisar qué plantea realmente el currículo. El currículo no está organizado principalmente como una lista de contenidos ni como una narración histórica que los estudiantes deban aprender. Está organizado por competencias, estándares y capacidades; en este caso, orientadas a que los estudiantes aprendan a construir interpretaciones históricas (Ministerio de Educación, 2016).
Si lo que se cuestiona son determinados hechos, datos o interpretaciones que aparecen en los textos escolares, entonces el debate probablemente sea sobre los materiales educativos, que, por supuesto, siempre pueden revisarse y discutirse.
La pregunta es otra: ¿se están cuestionando determinados contenidos y materiales, o se está cuestionando la concepción de la enseñanza de la Historia que plantea el currículo? Porque cuando se habla de retirar la “ideología” y volver al rigor, a los hechos, a los datos y a la información real, lo que necesitamos saber es exactamente qué se quiere cambiar.
El pasado no es lo mismo que la Historia
Esta distinción me parece fundamental. El pasado es lo que ocurrió. La Historia es el conocimiento que construimos sobre ese pasado.
El pasado ya ocurrió. No podemos regresar y observarlo directamente. Lo conocemos por las huellas que quedaron: documentos, fotografías, estadísticas, testimonios, periódicos, objetos, archivos, restos materiales, resoluciones judiciales y muchas otras fuentes.
Pero esas fuentes no hablan por sí solas. Hay que preguntarse quién produjo un documento, cuándo, en qué circunstancias, con qué finalidad; qué nos permite conocer y qué no; si coincide con otras fuentes o si las contradice.
Los historiadores formulan preguntas, buscan evidencias, examinan críticamente las fuentes, las contextualizan y construyen explicaciones sobre lo ocurrido. Eso es interpretar.
Pero interpretar no significa inventar ni sustituir los hechos por opiniones. Significa tratar de reconstruir y explicar el pasado a partir de las fuentes disponibles.
Y esto es importante porque a veces se presenta una falsa oposición: de un lado estarían los hechos, los datos, “lo que verdaderamente pasó”; y del otro, las interpretaciones.
Necesitamos los hechos, los datos y las fuentes precisamente para construir interpretaciones históricas rigurosas.
Tampoco significa que todas las interpretaciones tengan el mismo valor. Una explicación puede estar mejor sustentada que otra porque utiliza más y mejores fuentes, porque las contrasta, porque incorpora información que otras dejan de lado o porque logra explicar mejor las relaciones entre los acontecimientos.
Esta concepción no es nueva ni responde a una moda reciente. Tiene antecedentes importantes en la historiografía del siglo XX, como la Escuela de los Annales y E. H. Carr, y ha sido desarrollada posteriormente desde la psicología cognitiva, la investigación sobre aprendizaje histórico y los estudios sobre pensamiento crítico, entre otros, por Mario Carretero, Robert Bain y Deanna Kuhn.
Desde campos y momentos distintos estos trabajos coinciden en algo fundamental: conocer históricamente no consiste en recibir una narración ya terminada, sino en formular preguntas, trabajar con evidencias, contrastar fuentes y construir explicaciones que puedan ser evaluadas.
La Escuela de los Annales fue parte de una transformación importante de la historiografía del siglo XX. Su aporte consistió en ampliar los temas y las fuentes de la Historia, y en cambiar la manera de entender el trabajo histórico: la Historia se plantea como un problema, no como una simple recuperación de acontecimientos ya dados por el pasado o por los archivos. El historiador formula preguntas y trata de comprender e interpretar lo ocurrido a partir de las evidencias disponibles (Burguière, 1990).
Carr planteaba también una cuestión que sigue siendo relevante: los hechos no hablan solos. El historiador selecciona, relaciona, pregunta e interpreta (Carr, 1961). Esto no significa que los hechos no existan ni que el historiador pueda hacer con ellos lo que quiera. Significa que una acumulación de hechos no constituye todavía una explicación histórica.
Investigaciones más contemporáneas, desde otros campos, llegan a planteamientos convergentes. Carretero y López distinguen entre conocimientos de primer orden —qué ocurrió, quiénes participaron, cuándo, dónde— y conocimientos de segundo orden, como evidencia, causalidad, contexto histórico, perspectiva del autor o fiabilidad de las fuentes. A ellos se suman procedimientos propios del trabajo histórico: evaluar fuentes, contextualizarlas, construir argumentos e investigar (Carretero & López, 2009).
Los mismos autores recogen una definición muy clara: la historia es un proceso de construcción, reconstrucción e interpretación de acontecimientos, ideas e instituciones del pasado a partir de las fuentes disponibles (Carretero & López, 2009).
Bain lleva esta discusión directamente al aula de secundaria. Su propuesta no es dejar de enseñar contenidos. Al contrario, los estudiantes trabajan con contenido histórico, pero ese contenido deja de ser un relato que simplemente reciben y pasa a convertirse en materia para formular problemas, hacer preguntas, trabajar con fuentes y construir sentido histórico (Bain, 2005).
Por otro lado, la investigación sobre aprendizaje histórico ha mostrado que, cuando las narrativas escolares reproducen una versión oficial prácticamente sin matices, los estudiantes pueden terminar percibiendo la Historia como un conocimiento cerrado, único y verdadero, en lugar de comprender cómo se construye el conocimiento histórico (Carretero et al., 2013).
¿Y dónde entra el pensamiento crítico?
Otro punto que me interesa especialmente es que la presentación del plan plantea que la escuela debe desarrollar pensamiento crítico.
Deanna Kuhn ha estudiado justamente cómo se desarrolla este tipo de pensamiento. Una de sus ideas centrales es que pensar críticamente implica poder preguntarnos qué sé, cómo lo sé y qué razones tengo para sostenerlo (Kuhn, 1999). Es decir, aprender a distinguir una afirmación de la evidencia que la sustenta. En historia esto se puede expresar en tres preguntas muy sencillas, pero muy distintas entre sí: ¿qué ocurrió?; ¿cómo sabemos que ocurrió?: ¿por qué ocurrió?
Kuhn muestra, además, que el desarrollo del pensamiento no consiste en pasar de creer que existe una sola respuesta verdadera a pensar que “cada uno tiene su opinión” y que todas valen igual. Distingue entre una posición absolutista, una multiplista y una evaluativa.
Esta última reconoce que pueden existir distintas interpretaciones que pueden compararse y evaluarse según la calidad de las fuentes y de los argumentos que las sostienen (Kuhn, 1999).
Esto me parece central. Interpretar no significa relativizar. Pensamiento crítico tampoco significa creer que todas las versiones son igualmente válidas. Significa poder preguntarse qué evidencias sostienen una afirmación, qué tan sólidas son y qué explicación está mejor fundamentada.
Por eso es difícil decir, por un lado, que queremos desarrollar pensamiento crítico y, por otro, plantear que a los estudiantes debemos contarles “lo que verdaderamente pasó”, como si su papel fuera simplemente recibir una narración ya elaborada.
¿Los adolescentes no pueden interpretar?
En estas discusiones se suelen escuchar afirmaciones como que los adolescentes todavía no están en condiciones de interpretar la historia y que, por lo tanto, primero habría que enseñarles lo que realmente ocurrió. Creo que eso invierte el problema educativo.
Por supuesto que un adolescente no es un historiador profesional. Pero tampoco esperamos que lo sea. Lo que queremos es que vaya desarrollando progresivamente capacidades para distinguir una afirmación de una fuente, preguntarse quién produjo dicha fuente, compararla con otras, contextualizarla y construir explicaciones.
Las investigaciones muestran precisamente que estas capacidades se desarrollan. Los estudiantes más jóvenes tienden muchas veces a ver una imagen, un texto o un testimonio casi como si fueran una copia directa de la realidad. Progresivamente pueden comprender que son productos construidos, producidos por alguien, en determinadas circunstancias, y que deben ser analizados y contrastados (Carretero & López, 2009).
Kuhn muestra algo semejante con el pensamiento crítico: no se trata de una capacidad que aparece completa en un determinado momento de la vida. Se desarrolla progresivamente y, de hecho, ni siquiera todos los adultos llegan a utilizarla de manera consistente (Kuhn, 1999).
Entonces, precisamente porque los adolescentes todavía están desarrollando estas capacidades, la escuela debe generar oportunidades para que las desarrollen.
Si concluimos que todavía no saben interpretar y por eso no les permitimos hacerlo, los estamos dejando justamente sin las experiencias que necesitan para aprender.
Y entonces podríamos terminar produciendo aquello que después criticamos: estudiantes acostumbrados a recibir información, pero con pocas oportunidades para interrogarla, contrastarla y argumentar sobre ella.
No necesitamos ir muy lejos para encontrar procesos que exigen interpretación
Nuestra propia historia nos ofrece numerosos ejemplos. Podemos discutir la independencia, la guerra del Pacífico, el gobierno de Leguía, el gobierno militar de Velasco, el periodo virreinal o la conquista.
Incluso la manera como nombramos un proceso puede expresar ya una interpretación. ¿Hablamos del “descubrimiento de América”? ¿Del “encuentro de dos mundos”? ¿De la “conquista”? ¿De una “invasión”?
No son solo palabras diferentes. Cada una pone el foco en determinados actores, procesos y consecuencias.
La pregunta no se resuelve diciendo que todas las denominaciones son igualmente válidas. Lo que corresponde es preguntarnos qué ocurrió, qué evidencias tenemos, qué pasó con las distintas poblaciones involucradas y qué permite sostener cada interpretación.
Y llegamos al periodo más sensible: 1980-2000
Ahí se ve con especial claridad la diferencia entre hechos, fuentes, preguntas e interpretación.
Podemos comenzar por Sendero Luminoso.
Tenemos Lucanamarca, Soras, Tarata. Tenemos asesinatos y desplazamientos. Tenemos lo ocurrido con las poblaciones asháninkas, comunidades sometidas y también comunidades que se organizaron para resistir.
Esos hechos deben conocerse. Existen fechas, víctimas, documentos, testimonios, investigaciones y procesos judiciales.
Pero conocer esos hechos no termina la tarea histórica. Abre preguntas.
¿Por qué Sendero realizó esas acciones? ¿Qué características de su ideología, su estrategia y sus acciones permiten caracterizar a Sendero Luminoso como una organización terrorista? ¿Por qué atacó determinadas comunidades campesinas? ¿Qué ocurrió con las comunidades asháninkas? ¿Cómo surgieron formas de resistencia? ¿Qué consecuencias tuvieron esas acciones?
La pregunta histórica no niega el hecho: parte del hecho para tratar de explicarlo.
Y podemos hacer exactamente lo mismo con las acciones de integrantes de las Fuerzas Armadas. Accomarca, Putis, Los Cabitos, las violaciones sexuales cometidas contra mujeres de Manta y Vilca y otros hechos documentados plantean también preguntas históricas.
¿Fueron acciones individuales? ¿Hubo responsabilidades de mando? ¿Qué relación tuvieron con determinadas estrategias contrasubversivas? ¿Qué sabían quienes estaban a cargo? ¿Se trata de hechos aislados o encontramos prácticas que se repiten en determinados lugares y momentos?
Para tratar de responder necesitamos fuentes: documentos, testimonios, archivos, estadísticas, investigaciones, evidencias forenses, procesos judiciales.
Eso es construir una interpretación histórica. No es decidir primero qué quiero demostrar y después escoger los datos que me sirven. Es formular preguntas y contrastar las fuentes relevantes para tratar de responderlas. Reitero: interpretar no significa poner nuevamente en duda hechos suficientemente acreditados.
Lo que puede seguir siendo materia de investigación es cómo los explicamos, qué relaciones existen entre ellos, cuáles fueron sus causas, qué responsabilidades existieron y qué consecuencias produjeron.
Entonces, volvamos a la pregunta inicial: ¿qué se quiere cambiar?
Si lo que se quiere cambiar es el currículo, necesitamos saber qué se quiere modificar de una competencia que justamente busca que los estudiantes conozcan los hechos, trabajen con fuentes, contrasten evidencias, comprendan distintas perspectivas y construyan interpretaciones fundamentadas.
Y si lo que se quiere es reemplazar este proceso por la transmisión de “la verdadera historia”, entonces estamos hablando de algo bastante más profundo que corregir contenidos. Estamos hablando de cambiar la concepción de qué es el conocimiento histórico y de cómo se aprende.
Desde la historiografía, la epistemología, la psicología cognitiva y la investigación sobre el aprendizaje escolar se ha avanzado precisamente en la dirección contraria: conocer el pasado no equivale a recibir una narración ya terminada.
Supone trabajar con fuentes, formular preguntas, contrastar fuentes, construir explicaciones y aprender a evaluar interpretaciones.
Y si queremos, además, que nuestros estudiantes desarrollen pensamiento crítico, no podemos pedirles que piensen críticamente y, al mismo tiempo, decirles que su tarea en Historia consiste en recibir la interpretación que otros ya construyeron por ellos.
La pregunta final, entonces, vuelve a ser muy sencilla:
¿Queremos contarles a los estudiantes “la verdadera historia” o queremos enseñarles progresivamente a conocer el pasado, trabajar con evidencias y construir interpretaciones históricas fundamentadas?
Posdata
Este artículo prioriza deliberadamente una pregunta: qué significa enseñar Historia y qué supone que los estudiantes aprendan a construir interpretaciones históricas. No por ello me resulta indiferente qué historia se enseña ni cómo se presenta nuestro pasado.
Sobre la importancia de conocer determinados procesos de nuestra historia reciente, de preservar la memoria, de reconocer a las víctimas y de educar en derechos humanos se ha escrito mucho y existe una amplia producción académica, educativa e institucional. No he querido volver sobre esa discusión aquí.
Mi preocupación en este artículo ha sido otra: qué ocurre cuando, frente a las controversias sobre el pasado, la respuesta educativa parece ser reemplazar el trabajo con fuentes, preguntas y problemáticas por una narración ya cerrada de “lo que verdaderamente ocurrió”. En última instancia, una cosa no excluye la otra.
Referencias
Bain, R. B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of How People Learn in teaching high school history. En M. S. Donovan & J. D. Bransford (Eds.), How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom (pp. 179–214). The National Academies Press.
Burguière, A. (1990). De la compréhension en histoire. Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, 45(1), 123–136.
Carr, E. H. (1961). What Is History? Macmillan.
Carretero, M., Castorina, J. A., Sarti, M., Van Alphen, F., & Barreiro, A. (2013). La construcción del conocimiento histórico. Propuesta Educativa, 39, 13–23.
Carretero, M., & López, C. (2009). Estudios cognitivos sobre el conocimiento histórico: aportaciones para la enseñanza y alfabetización histórica. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 8, 75–89.
Kuhn, D. (1999). A developmental model of critical thinking. Educational Researcher, 28(2), 16–25, 46.
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Programa curricular de Educación Secundaria. Ministerio de Educación
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